Современные проблемы науки и образования. Особенности билингвального языкового образования на начальном этапе обучения Билингвальный метод

На сегодняшний день в школе остро стоит проблема билингвального образования. Дети-билингвы поступают на обучение в общеобразовательные школы часто не с 1-го класса, а с 5, 6, 8, 9-го и вынуждены в сложившихся условиях не просто изучать русский язык, но и общаться, и обучаться на неродном языке.
Проблема билингвизма и билингвального образования достаточно широко освещена в литературе. Согласно наиболее распространенной точке зрения освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого. Если первый язык развит настолько, что ребенок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться. Поэтому, как нам кажется, обучение билингвов необходимо начинать с детского сада или с начальной школы. Общие педагогические аспекты школьного образования и преподавания в младшем школьном возрасте учебных дисциплин не на родном языке анализирует В.В.Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют».
Как показывают многочисленные исследования по данной проблеме, ученики-билингвы не могут на должном уровне овладеть программой по русскому языку. Происходит интерференция двух языковых систем: родной язык (оказывается недостаточно изученным в силу определенного уровня развития, соответствующего младшему школьному возрасту) смешивается с изучаемым русским языком. В устной речи эта интерференция проявляется в системном нарушении речи. Проблема еще и в том, что дома ребенок-билингв разговаривает на родном языке, исключая общение на русском языке.
В старших классах будет страдать и письменная речь.
Отсюда можно выделить основные проблемы билингвального образования в школах: ученики-билингвы не знают русского языка на необходимом для обучения уровне, поэтому не могут воспринять преподаваемый материал в равной степени и по русскому языку, и по математике; преподавание ведется по программе для детей, для которых русский язык является родным языком.
Все вышеперечисленные проблемы в значительной степени усложняют работу учителей школ и понижают уровень успеваемости в целом.
В каждом классе в среднем звене находится 5-7 детей-билингвов разных национальностей. Наша школа не исключение.
В школе №1788 в среднем звене проводятся уроки и дополнительные занятия с детьми-билингвами при смешанном обучении. Мы заметили, что, находясь в группе русскоговорящих детей (основных носителей языка), дети-билингвы лучше усваивают неродной язык (в данном случае русский). Если ребенок не понимает значение каких-то слов и понятий, то русскоговорящие дети тут же объясняют ему это понятие или правило. Здесь ребенок-билингв работает по принципу «делай как я». Поначалу он списывает у товарища, впоследствии такую же похожую работу он уже может выполнить самостоятельно.
Общие занятия, общая работа, коллективное творчество или работа в классе не только объединяют детей, но и помогают разрушить речевой барьер.
Из всего вышесказанного следует вывод о том, что необходимы глубокое изучение проблемы билингвального образования, разработка новых методик преподавания. Необходимо разработать учебники для ребенка-билингва, в котором текст был бы сопоставлен с рисунком, объясняющим ситуацию в тексте, или объяснены непонятные слова при помощи рисунка. При сдаче экзаменов ребенок, изучающий язык один или два года, не должен сдавать экзамен на общих основаниях с детьми, знающими язык как родной. Такому ребенку нужно предоставлять щадящий тип экзамена. Разработать необходимые законодательные документы, регламентирующие набор детей-билингвов в массовые общеобразовательные учреждения.
На сегодняшний день в школе №1788 мы стараемся внедрить в образовательный процесс несколько подходов:
- обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности;
- обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности.

Елена АНДРЕЕВА, учитель русского языка и литературы школы №1788

Приветствую вас на страницах моего блога!

Изучения иностранных языков имеет огромное значение для современного человека. Если хочешь быть успешным, путешествовать и посещать другие страны, нужно хорошо владеть 1-2 иностранными наречиями.

Но не стоит забывать еще и о том, что в некоторых странах или регионах принятых для общения наречий может быть два. Таким образом, дети тоже стоят перед задачей изучения двух предметов.

Билингвальное обучение это система обучения на двух языках, которая постепенно становится очень популярной в России и за рубежом. В чем она заключается?

Какие изучают?

Когда читатели слышат термин «билингвальное обучение», они представляют себе школу или детский сад, где малышей обучают на двуязычно. Что это за такая система билингвального обучения?

Принцип понимания верен, но стоит отметить, что в России и за рубежом система обучения будет отличаться.

В чем заключается разница?

Сравним две страны: Россию и Канаду.

В Канаде, как многим известно, государственными считаются два – английский и французский. Следовательно, чтобы быть полноценными членами общества своей страны, детям нужно изучать и хорошо знать оба. Малыши учатся не только в школе, но и в общении с учителями, друг с другом.

На выходе получается, что ребята свободно пишут, разговаривают, читают.

В России только один государственный. Лишь в некоторых регионах принцип билингвального образования приближен к канадской модели: изучается русский и наречие той народности, к которой принадлежит ребенок. Например, в Татарстане это татарский.

Похожая ситуация складывается в бывших республиках СССР. Так, в Белоруссии изучаются русский и белорусский, в Казахстане – русский и казахский и т.д. При этом русский необходим лишь как средство общения между представителями бывших республик СССР, хотя в Белоруссии для большинства жителей он родной.

Следовательно, билингвальное образование переводится на изучение двух иностранных через общение с их носителями. Рассмотрим, как реализуются принципы обучения в обоих случаях.

Изучение иностранных языков

В русских детских учреждениях набирает популярность билингвальное образование для дошкольников. Суть его состоит в том, что организуются детские сады, где малыши изучают два языка на уровне родных.

Учителями выступают носители, поэтому малыши сразу усваивают правильное произношение, употребление выражений, значение слов.

Сочетание языков может быть разным, но один из них обязательно английский.

Зачем необходимо столь ранее образование, когда кроха и на родном говорит с трудом? Педагоги и психологи считают, что у детей хорошая память, поэтому они быстро усваивают новый материал.

Изученный иностранный остается у них в подсознании. Даже если дальше кроха не будет усиленно заниматься, при необходимости он гораздо быстрее выучит его во взрослом возрасте и не будет теряться в обществе носителей.

Справедливы эти утверждения или нет, пока сложно проверить. Дети, обучающиеся в детском саду с изучением двух языков, еще только становятся школьниками. Результаты исследователи увидят только через десяток лет.

Обучение школьников иностранным языкам в России поставлено еще хуже. В общеобразовательных школах английский и другие изучаются по стандартной программе, не предусматривающей внедрение в языковую среду.

Воспитанникам билингвальных детских садов придется подыскивать альтернативу: английскую школу, где занятия ведут носители языка.

Таким образом, в России обучение иностранным наречиям только начинает внедряться. У этого пути есть большое будущее, если будет найдена преемственность детских садов, школ и институтов.

Изучение родных словесов

Совсем иначе дело обстоит, если обучение проводится на двух наречиях, считающихся родными для определенного сообщества. В русских заведениях это явление можно встретить только в некоторых регионах.

В Европе двуязычное образование более распространено. Одним из изучаемых может быть английский, но для народов Европы он легче поддается изучению:

• алфавит почти одинаков (в основе лежит латиница);
• корни слов похожи в европейских наречиях, что облегчает запоминание;
• отсутствие преград для пересечения границ других стран Европы ведет к развитию туризма и более активному общению на английском.

Так что для европейцев английский стал почти родным, встретить в Европе носителя гораздо легче, чем в России. Следовательно, и пригласить его на работу в школу тоже легче.

У нас похожий принцип образования можно увидеть в Татарстане или соседних бывших республиках СССР. Так, в Казахстане, начиная с детского сада, занятия ведутся поочередно на казахском и русском.

Это делается для того, чтобы дети в будущем могли общаться с представителями России и других бывших республик, но и владели своим исконным родным.

Как это реализуется?

Принцип построения уроков в билингвальных заведениях одинаков. Наиболее эффективно, если занятия проводятся исключительно носителями, уроки и общение чередуются.

Обращаться к учителям, разговаривать друг с другом дети тоже должны на двух наречиях. В некоторых учреждениях устанавливаются определенные дни недели для каждого.

Так, в понедельник все могут изучать только английский, а во вторник разговаривать только на французском. Этот принцип действует и в отношении национальных наречий.

Для закрепления навыков говорения используются песенки, скороговорки, пословицы, стихотворения. Особое место занимает празднование национальных дат той страны, культура которой изучается.

В связи с этим в русских школах перед педагогами стоит важная задача: не только научить детей говорить, но и сохранить ощущение национальной самобытности.

Билингвальное образование имеет место и должно развиваться. Но чтобы у него было будущее, нужно обеспечить преемственность между учебными заведениями такого типа.

До встречи, друзья!

I. Цели Билингвального (двуязычного) русско-французского отделения:

1. Развитие плодотворного диалога между российской и французской культурой, основанной на уважении и признании идентичности каждой из них.
2. Развитие у учащихся школы способности и готовности к межкультурному общению.
3. Создание условий для профессионального самоопределения учащихся.
4. Развитие у учащихся таких качеств, как самостоятельность, умение анализировать и критически мыслить, а также их потребности, мотивацию и творческие способности.

II. Участники Билингвального (двуязычного) русско-французского отделения:

• Учителя школы с лингвистическим образованием, преподающие французский язык углублённо и нелингвистические дисциплины на французском языке;
• учащиеся школы с 8 по 11 класс.

III. Зачисление учащихся на Билингвальное отделение:

1. Подача родителями заявления на имя директора школы с просьбой о зачислении их ребёнка на Билингвальное отделение;
2. Прохождение учащимся, вступительного теста, по уровню, в зависимости от возрастной категории:
   - конец 7-го класса: уровень А2 DELFJunior
   - конец 9-го - начало 10-го класса: уровень А2+ DELFJunior
   - конец 10 класса: В1 DELF Junior
3. По итогам тестирования издаётся приказ директора о зачислении, о чём родители учащихся информируются на родительском собрании.

IV. Содержание деятельности Билингвального отделения:

1. Развитие коммуникативной компетенции учащихся по французскому языку и достижение ими уровня В2 по общеевропейской шкале к концу 11 класса при 4 часах в неделю углублённого преподавания французского языка;
2. Обучение учащихся двум нелингвистическим дисциплинам на французском языке с 8 по 11 класс (как минимум одной из них на постоянной основе);
3. Проведение промежуточной (по окончанию 8, 9, 10 классов) и итоговой (по окончанию 11 класса) аттестации по французскому языку и нелингвистической дисциплине;
4. Привлечение учащихся к разнообразной внеурочной деятельности на французском языке: олимпиады, конкурсы защиты исследовательских проектов, конкурсы Посольства Франции, Института Французского языка, сдача экзамена DELF, участие в работе международных проектов школы и др.

V. Оценивание достижений учащихся:

Оценивание достижений учащихся с 8 по 10 класс осуществляется по рейтинговой системе с учётом следующих составляющих и их коэффициентов:

1. годовая отметка по французскому языку;
2. годовая отметка по ДНЛ (нелингвистической дисциплине);
3. отметка за экзамен по французскому языку в 9 классе;
4. отметка за экзамен по ДНЛ;
5. Портфолио (Portfolio);
6. Папка (Dossier) личных достижений учащегося (1 балл за участие во внеурочном мероприятии, 2 балла за призовое место).

Итоговая отметка по окончании 11 класса состоит из

Отметки за устный экзамен по французскому языку уровня сложности В1-В2 по общеевропейской шкале;
- отметки записьменную исследовательскую работу или проект по ДНЛ, подготовленный учащимся в течение обучения в 10 классе;
- отметки заустную защиту в присутствии комиссии состоящей из учителя ДНЛ, представителя Посольства Франции или Института французского языка, представителя одной из Билингвальных школ Москвы;
- итоговой отметки по ДНЛ за 10 класс;
- итоговой отметки по ДНЛ за 11 класс.

VI. Сертификация

1. Каждый выпускник, обучавшийся на Билингвальном отделении и успешно сдавший итоговый экзамен, получает сертификат, подтверждающий уровень владения французским языком и освобождающий его от теста, прохождение которого необходимо в рамках процедуры предварительного допуска к записи для поступления во французское высшее учебное заведение.
2. Учащийся, не пожелавший сдавать итоговый экзамен или не сумевший подтвердить уровень В2 в ходе экзамена, обучавшийся на Билингвальном отделении с 8 по 11 класс, получает справку, удостоверяющую его учёбу на Билингвальном отделении школы № 1286, содержащую его отметки по промежуточной аттестации.

VII. Информирование о деятельности Билингвального отделения и об итогах аттестации размещается:

На специальном стенде;
- на сайте школы;

VIII. Документация Билингвального отделения находится в ведении ответственного за Билингвального отделения школы.

IX. Подготовка к поступлению на Билингвальное отделение организуется для учащихся 7-го класса школы и других ОУ г. Москвы с сентября 2008 г.

X. Сотрудничество с партнёрами в рамках билингвального отделения.

Для разработки программ обучения, учебных пособий и системы оценивания на Билингвальном отделении, предполагается сотрудничество со следующими партнёрами:
- учителя ОУ г. Москвы №№ 1251, 1265, 1231, 1464, ЦО №1666, где открыты Билингвальные отделения;
- франкоязычные преподаватели высших учебных заведений г. Москвы;
- сотрудники Института Французского языка г.Москвы.

Разделы: Иностранные языки

Модернизация школьного образования в нашей стране обусловлена целым рядом объективных обстоятельств и, прежде всего, изменением геоэкономической и геокультурной ситуации. В условиях, когда человек должен уметь сосуществовать в поликультурном пространстве, язык является, вероятно, единственным инструментом, с помощью которого становится возможным взаимопонимание и взаимодействие между представителями различных лингвосообществ. Отсюда совершенно очевидна необходимость уделять особое внимание проблеме формирования у учащихся способности эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. В условиях средней общеобразовательной школы одним из наиболее целесообразных путей решения данного вопроса является ориентация на билингвальное языковое образование.

Понятие билингвальное языковое образование предполагает “взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры, развитие учащегося как двуязычной и биокультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и биокультурной принадлежности” .

В связи с этим практические цели билингвального языкового образования могут быть определены как:

• овладение предметным знанием с использованием двух языков (родного и иностранного);
• формирование и совершенствование межкультурной компетенции учащихся;
• развитие коммуникативной компетенции учащихся в родном и изучаемом иностранном языке;
• развитие у учащихся способности получать дополнительную предметную (внеязыковую) информацию из разных сфер функционирования иностранного языка.

Реализовать эти цели – значит сформировать языковую личность учащегося, то есть личность, способную порождать и понимать речевые высказывания. В содержание языковой личности обычно включаются следующие компоненты:

• ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового диалогового общения;
• культурологический компонент , т.е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения способствует формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации;
• личностный компонент , т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке.

Таким образом, хотя для языковой личности нельзя провести прямой параллели с национальным характером, но глубинная аналогия между ними существует. Нельзя не упомянуть, что еще великий немецкий лингвист Вильгельм фон Гумбольдт рассматривал язык, как определенную духовную энергию народа, как особое видение картины мира. Следовательно, представляется возможным трактовать языковую личность как глубоко национальный феномен и рассматривать в связи с конкретным языком – конкретную языковую личность, (например, русский язык – русская языковая личность).

Применительно к изучению иностранного языка необходимо, наряду с понятием “языковая личность”, рассматривать лингводидактическую категорию “вторичная языковая личность”, которая понимается как совокупность способностей человека к адекватному взаимодействию с представителями других культур. В этом случае использование родного и иностранного языков осуществляется параллельно на паритетной основе.

В соответствии с концептом вторичной языковой личности осознание себя как вторичной языковой личности предусматривает:

• осознание себя, как языковой личности в целом, включая мотивационный уровень, лингвокогнитивный уровень и семантический уровень;
• способность пользоваться языком в текстовой деятельности – коммуникации;
• способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности.

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языком – это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем. На первых этапах усвоения для этого необходимо сформировать навык переключения с языка на язык, а на более поздних – нейтрализовать одну систему для создания более благоприятных условий функционирования другой.

Именно поэтому одной из первоочередных задач билингвального языкового образования следует считать создание механизма билингвизма.

Рассматривая сущность становления механизма билингвизма, необходимо отметить, что она заключается в “возбуждении знаковых, денотативных (семасиологических) или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами” . У всех, кто приступает к изучению иностранного языка, существуют денотативные или ситуационные связи лексических единиц родного языка. Они знают в необходимых пределах, как обозначать тот или иной предмет, то или иное явление, какими речевыми единицами реагировать на возникающую ситуацию. При изучении лексических единиц второго языка, каждая новая иноязычная лексическая единица связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке.

Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет некоторые особенности становления механизма билингвизма. Возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков является первой особенностью данного механизма.

Вторая особенность становления механизма билингвизма состоит в связи иностранного языка с родным, что вызывает и его связь с соответствующей семантической системой, которая образуется вокруг любой лексической единицы.

Третья его особенность связана с правилом доминантного языка, который подавляет второй и прочие языки и является причиной не только лексической, грамматической, но и лингвострановедческой интерференции.

Вышеперечисленные особенности становления механизма билингвизма говорят о необходимости его формирования уже на начальном этапе обучения. На данной ступени образования происходит становление личности учащегося, выявление и развитие его способностей. Осваивая новый язык, ребенок расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе родного языка учащегося и с учетом всего многообразия присущих данному языку выразительных средств. Явления иной культуры всегда оцениваются ребенком через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной им модели миропонимания.

Следовательно, речь идет о том, чтобы, с одной стороны, воспрепятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков, а с другой стороны, способствовать становлению новой национальной системы понятий, коррелирующей с системой понятий родного языка. Это возможно при реализации следующих задач:

• закрепление знаковых связей иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;
• разработка ситуационных связей ситуационных клише иностранного языка;
• торможение процесса создания ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;
• разработка механизма переключения с одного языка на другой;
• создание условий порождения иноязычных высказываний независимо от структур родного языка.

Практическая реализация вышеперечисленных положений возможна при использовании уже на начальном этапе следующих приемов обучения:

• презентация иноязычных лексических единиц с учетом их семантических полей, т.е. объяснение границ его значения, а также существенных для него связей с другими словами;
• систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний путем их перевода, прежде всего с родного языка на иностранный;
• разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;
• упражнения в чтении, записи под диктовку, цифровом обозначении числительных, названий дней недели, месяцев;
• использование зрительного субъективного кода как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. С этой целью учащиеся получают задание записать содержание иноязычного текста любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. На основе своих записей учащиеся строят монологическое высказывание. Работа с “личным кодом” вызывает большой интерес и способствует повышению мотивации.

Созданию механизма билингвизма на начальном этапе обучения будут способствовать и упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов:

• повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи и временнoму периоду (отставание от речи ведущего, измеряемое в количестве слов);
• скороговорки на изучаемом языке;
• аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке;
• сложное аудирование (аудирование одновременно с чтением другого текста);
• зрительное восприятие текста со счетом и др.

На начальном этапе обучения в условиях билингвального языкового образования особую роль играют приемы, формирующие не только механизм билингвизма, но и интерес учащихся к изучению родного и иностранного языков, способствующие более глубокому постижению родной и иноязычной культуры. Одним из наиболее эффективных является чтение текста на родном языке, в котором новые лексические единицы даются на иностранном языке, и о значении которых можно догадаться по контексту или чтение текста на иностранном языке с вкраплениями словосочетаний на родном языке. Например, в медленном темпе учитель читает текст на родном языке, заменяя некоторые слова иноязычными:

Мой birthday (1) – 5 января. Мы celebrate (2) его в семейном circle (3). Мама cooks (4) праздничный ужин. Он очень tasty (5). Папа buys (6) большой торт. Его decorate with свечами. Я get (7) много подарков. и т.д.

Задача учащихся – записать русский эквивалент иноязычных слов. Затем они читают текст на иностранном языке, не испытывая затруднений в понимании содержания. После этого предлагается следующий вид работы: учащиеся читают иноязычный текст, в котором активизируемые лексические единицы переведены на родной язык. Учащимся необходимо заменить их на иноязычные, выбрав из предложенного учителем списка.

При работе со стихотворениями можно использовать такой прием: учащиеся должны собрать стихотворное произведение из разрозненных отрывков. Выполнив это задание, они получают литературный перевод данного стихотворения и, сравнив с полученным вариантом на иностранном языке, вносят необходимые изменения. Или, собрав стихотворение на иностранном языке, учащиеся получают на обороте стихотворный текст на родном языке. Наличие русского текста дает им возможность проследить его логику и внести необходимые коррективы. Только после этого учащиеся получают оригинал стихотворения.

Работая с несложным иностранным текстом, можно использовать следующий прием: читая его глазами, считать на родном языке вслух. Сначала это трудно будет сделать, но вскоре учащиеся приспособятся и сумеют извлечь смысл иностранного текста, несмотря на устный счет. После прочтения такого текста нужно обязательно рассказать, о чем там написано, а после этого можно проверить себя, снова обратившись к тексту.

Формирование механизма билингвизма требует также работы над техникой речи, в процессе которой учащиеся отрабатывают различные скороговорки на иностранном и родном языке, подбирают прилагательные к существительным, расширяют простое предложение, произносят короткие монологи на заданную тему и т.д.

Подводя итог всему сказанному, можно сделать следующий вывод: для современного языкового образования необходимы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком.

Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом. Не вызывает сомнения, что правильно поставленное лингвистическое образование является единственным путем к созданию более высокой культуры.

Билингвальное языковое образование является, с одной стороны, наилучшим средством для познания родного языка, а с другой – для философского его преодоления и для развития диалектического мышления.

“Учащиеся всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные ими в родном языке. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга” .

По мнению многих специалистов, вполне овладеть родным языком – т.е. оценить все его возможности, – можно, только изучая какой-нибудь иностранный язык. Ничего нельзя познать без сравнения, а единство языка и мышления не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Билингвальное языковое образование дает нам эту возможность, помогая вскрывать разнообразные средства выражения как в иностранном, так и в родном языке.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2. С.12-16.
2. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 5. С.15-16.
3. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С.354.

Типы двуязычного (билингвального) образования в системе школьного обучения языку

Прежде чем приступить к рассмотрению вопроса о типологии двуязычного образования, обратимся к понятию «двуязычие/билингвизм». Что это такое?

Двуязычие (билингвизм ), владение и попеременное пользование одним и тем же лицом или коллективом двумя различными языками или различными диалектами одного и того же языка (например, местным диалектом и литературным языком).

Степень владения каждым языком при билингвизме, распределение между ними сфер общения и отношение к ним говорящих зависят от многочисленных факторов социальной, экономической, политической и культурной жизни говорящего коллектива. При столкновении двух языков в условиях билингвизма один язык может полностью вытеснить другой (например, испанский и португальский - индейские языки в Латинской Америке), или на их базе может образоваться новый, смешанный язык (например, французский язык из латинского и местных кельтских диалектов), или оба языка могут претерпеть определенные изменения на различных уровнях языковой структуры:

- фонетическом - изменение особенностей произношения (например, осетинский язык, относящийся к группе иранских языков, усвоил фонетические особенности окружающих дагестанских языков);

- грамматическом - заимствование и калькирование грамматических явлений (например, русский язык заимствовал грамматическую категорию причастия из старославянского языка) и

- калькирование слов (например, английский язык заимствовал французскую лексику в период, когда французский язык был государственным языком в Англии).

(См.: Большая советская энциклопедия: В 30 т. - М.: "Советская энциклопедия",).

Итак, что же мы понимаем под «двуязычным образованием»?

«В нашу эпоху, если язык не используется в сфере образования, он обречен на исчезновение» (Макки и двуязычие. М.: Педагогика, 1990). Это высказывание справедливо как в отношении коллективного, так и касательно индивидуального двуязычия. Говоря о двуязычном образовании, надо иметь ввиду, что двуязычным в полном смысле этого слова следует называть такой процесс обучения, воспитания и развития личности, который обеспечивает функционирование двух языков в качестве предмета обучения и языка обучения . В то же время, если ребёнок приходит в школу, где обучение ведётся на языке отличном от его родного (или от первого языка, если на момент поступления ребёнок уже владеет двумя языками), то такое образование по сути своей тоже является двуязычным, поскольку в результате учащийся становится билингвом .

Конкретизируя приведенное выше толкование понятия «двуязычное образование», можно выделить отдельные типы (модели) двуязычных образовательных систем. Критериями для классификации подобных типов образовательных систем могут служить языковые цели системы, место, занимаемое двумя языками в программе, отношения между двумя контактирующими языками.

Обратимся к обобщенной типологии двуязычных моделей образования, которую приводит и последовательно характеризует в своей статье «Проблемы моделирования двуязычного образования» (2007) :

1. Язык обучения отличен от главного языка учащегося. Язык учащегося полностью отсутствует в системе образования либо используется только на начальном этапе для подготовки учащегося к обучению. Явная цель образования – языковая унификация и интегрирование с помощью средств языка.

2. Язык обучения отличен от языка учащегося, но последнему уделяется внимание: он либо является предметом изучения, либо языком обучения, но подчинён главному языку. Цель – унификация и интеграция с признанием возможности сосуществования различных языковых и культурных пространств.

3. Главный язык обучения и родной язык учащегося в равной мере распределены среди материалов программы и включены в деятельность системы образования. Цель – двуязычие и двукультурность.

4. На начальных этапах обучения главный язык обучения – это язык учащегося, но в определённый момент вводится изучение второго языка, который на конечном этапе становится главным языком обучения. Цель – расширить образовательный и развивающий потенциал языка как средства изучения и обучения.

При выборе того или иного типа образовательной системы необходимо учитывать языковую гомогенность или гетерогенность классного или школьного коллектива. В моноязычных регионах с преобладанием определённого типа двуязычного образования или в двуязычных регионах, где существуют различные системы обучения для каждой языковой группы, у всех учащихся одно и то же языковое происхождение и примерно один уровень владения языком (языками). Но возможна и другая ситуация, когда классный коллектив является гетерогенным в языковом отношении: у некоторых учащихся первым (родным) языком является главный язык обучения, у других же первый язык не совпадает с языком обучения. Это создаёт дополнительные трудности для образовательной системы, так как различия в речевой подготовке учащихся должны быть учтены в методике обучения.

Указанные типы образовательных систем по-разному влияют на динамику билингвизма (процессы его приобретения и утраты) и на уровни владение контактирующими языками.

Вероятнее всего, формирование гармоничного продукта билингвизма с сопоставимыми уровнями двуязычного речевого развития возможно только в рамках третьей и четвёртой образовательной модели, однако их осуществление связано с определёнными ограничениями, важнейшим из которых является социокультурная дистанция между двумя контактирующими языками. Чтобы языку можно было обучать, необходимо, чтобы он имел 1) кодифицированные нормы в области фонетики , лексики и грамматики, 2) письменность; кроме того, желательно, чтобы существовал корпус текстов на этом языке.

Если выполнены все эти условия, язык в принципе может преподаваться как предмет или использоваться как язык обучения на начальном этапе. Но для того, чтобы использовать язык в качестве предмета обучения в среднем звене, этого недостаточно. Необходимо, чтобы язык достиг стадии литературного развития с его развитой системой функциональных стилей. Особенное значение для системы образования имеет научный стиль с учебно-научным подстилем. Это означает, что должны существовать разработанные терминологические системы в разных областях научного знания. Таким образом, третья и в несколько меньшей степени четвертая модели двуязычного образования могут быть реализованы только в том случае, если социокультурная дистанция между контактирующими языками минимальна или хотя бы не слишком значительна.

Вторая модель языкового образования в условиях билингвизма не имеет таких жестких ограничений, но и не может обеспечить достижения равнозначного владения учащимися обоими языками. Двуязычное образование такого типа скорее будет поддерживать определённый уровень владения вторым языком (языком обучения) у тех учащихся, кто уже владел определёнными его навыками до поступления в школу, чем сделает билингвами тех детей, которые до начала обучения были монолингвами и владели только тем языком, который является главным языком школы. Такая система образования в большей степени зависит от того, как функционируют языки в более широком социальном контексте. Образование этого типа может поддерживать сложившуюся в регионе языковую ситуацию, но вряд ли будет способствовать её изменению. Однако эта модель является единственно возможной в том случае, если между контактирующими языками существует значительная социокультурная дистанция.

Первый тип двуязычного образования связан с наиболее серьёзными проблемами. Если ребёнок, придя в школу, не владеет вторым языком (языком обучения), то на начальных этапах обучения обычно используется родной для ребёнка язык с одновременным интенсивным обучением второму. Таким образом создаются оптимальные условия для достижения необходимого уровня владения языком (главным языком, на котором ведётся обучение) для адекватного усвоения учебного материала в средней школе . Уровень владения вторым языком, языком обучения в школе, определяет учебные возможности детей-билингвов.

В образовательной системе, на базе которой реализуется первый тип двуязычного образования, нередко наблюдаются случаи психологического неприятия детьми-билингвами, не владеющими языком обучения, самого процесса обучения. Негативное отношение может усиливаться за счёт более низкой результативности процесса обучения (темпа, качества усвоения знаний и др.) таких детей по сравнению с остальными учащимися. Кроме того, в подобных случаях организаторы образовательного процесса зачастую неверно истолковывают причины неуспеваемости, а, следовательно, избирается неверный, тупиковый путь предполагаемого решения данной проблемы. Нежелание правильно оценить ситуацию и предпринять необходимые меры (подключить педагогов-психологов, разработать индивидуальный маршрут для учащегося, использовать специальные методики, переподготовить преподавательский состав для работы с детьми-билингвами и т. д.) приводит к низкой результативности процесса обучения, а в некоторых случаях к необоснованному применению различных форм компенсационного обучения (классы ЗПР) или даже к переводу учащихся в учреждения специального обучения.

Тестирование умственного развития, по результатам которого в большинстве случаев ребёнка, в учебной деятельности которого наблюдаются определённые затруднения, квалифицируют как умственно отсталого, не в состоянии выявить подлинных способностей субъекта, поскольку, во-первых, язык теста также чаще всего не является языком ребёнка, а во-вторых, кроме всего прочего, не учитывается социокультурная ситуация субъекта. Наряду с этим предлагается использовать невербальные методики, не зависящие от образования и воспитания, чтобы доказать, что способности ребёнка соответствуют возрастным нормам умственного развития.

Другая проблема, связанная с ситуацией, когда ребёнок не владеет в достаточной степени языком обучения, состоит в том, что, в процессе освоения второго языка наблюдается утрата или частичная утрата родного языка в связи с отсутствием активной речевой практики. Это особенно вероятно в том случае, когда второй язык широко используется вне школы и обладает более высоким статусом и престижем, чем родной язык ребёнка, а члены его семьи также двуязычны. Процесс смены языковых приоритетов может протекать безболезненно, если сам учащийся и его социальное окружение оценивают первый язык как неперспективный, а с овладением вторым языком связывают рост социокультурных и профессиональных возможностей при стремлении интегрироваться в другую культуру. В то же время, процесс смены языка может привести к внутриличностным и межличностным конфликтам, если владение первым языком рассматривается языковым сообществом как знак национальной и коллективной идентичности.

Если второй язык является единственным языком обучения в образовательном учреждении, но родной язык продолжает оставаться языком межличностного общения, то ребёнок становится (или остаётся) билингвом.

В зависимости от того, какие модальности родного языка используются в семье (литературный язык, диалект или просторечие), владеет ли ребёнок письменной речью на родном языке, имеет ли возможность читать книги, смотреть телепередачи и слушать радиопередачи на родном языке вырисовывается та или другая картина двуязычного развития ребёнка. При всех прочих частных случаях сохраняется стойкая закономерность в развитии билингвальных компетенций: чем большей функциональной нагрузкой обладает для учащегося его родной язык, тем больше шансов, что даже при его игнорировании системой образования он сохранится как активный язык ребёнка. Чем большим развивающим потенциалом обладает внешкольная языковая среда, тем более вероятно, что оба языка будут усвоены в сравнимой степени.

Итак, различные модели двуязычного образования по-разному влияют на процесс формирования, развития и утраты билингвизма и на его результат – качество (тип) сформировавшегося двуязычия. Какую модель двуязычного образования выбрать – зависит от тех целей, которые ставит перед системой образования конкретное общество.

ЛИТЕРАТУРА ПО ПРОБЛЕМЕ

1. Макки и двуязычие. М.: Педагогика, 1990.

2. Журавлёв социолингвистика (предмет, задачи, проблемы) // Диахроническая социолингвистика / Отв. ред. ёв. М.: Наука, 1993.

3. Дьячков двуязычия (многоязычия) и образования. М., 1991.

4. Сивакова развитие личности в условиях билингвизма Крайнего Севера. СПб, 1998. АКД.

5. Быстрова культур на уроках русского языка. СПб, 2002.

6. Использование норм русского коммуникативного поведения в обучении русскому языку финских учащихся. СПб, 2003.