Факторы учебной мотивации студентов. Учебная мотивация студентов

ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И УПРАВЛЕНИЯ В МЕДИЦИНЕ И СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ

Кафедра психологии и педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине педагогическая психология

на тему «Изучение учебной мотивации студентов вуза»

Выполнила студентка

Коротыч Инна Владимировна

Курс 4 группа 1 Факультет психологии

Нормоконтролёр: Фисенко О.И

Научный руководитель:

профессор Головацкая Ольга Борисовна

Краснодар 2005г.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ И УЧЕБНЫЕ МОТИВЫ

1 Понятие мотивации и значение учебных мотивов

2 Мотивация как обязательный компонент учебной деятельности

3 Студент как субъект учебной деятельности

ГЛАВА 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

1 Мотивация учения

2 Психологическая характеристика отдельных сторон мотивационной сферы учения

3 Роль положительного уровня мотивации и познавательных интересов студентов в мотивации их учения

4 Индивидуальная работа с обучающимися по формированию у них учебной мотивации

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО УРОВНЯ МОТИВАЦИИ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СТУДЕНТОВ И ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ УСПЕХА В УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Тема моей курсовой связана с изучением учебной мотивации студентов вузов, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется через два мотива: мотивация достижения и познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Теоретическая значимость работы заключается в том, чтобы осветить учебную мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Рабочая гипотеза . Высокие показатели позитивной учебной мотивации существенно влияют на успехи студентов в учёбе и общий уровень овладения знаниями. Положительный уровень мотивации, познавательных интересов студентов и потребности в достижении успеха в учебной деятельности существенно влияют на общую учебную мотивацию.

Практическая значимость состоит в подтверждении гипотезы о том, что учебная успеваемость и позитивное овладение знаниями и умениями зависит от познавательных интересов, положительного уровня мотивации и от потребностей в достижении успеха.

Предмет исследования учебная мотивация как основной фактор высокой успеваемости и овладения знаниями и умениями.

Объект исследования - учебная группа вуза, в составе 33 человек. Возраст студентов от 18 до 21 года. Группа проходит обучение по специализации оператор ЭВМ, 2-ой курс 3-х годичного обучения.

Цели и задачи исследования - выявить зависимость высоких показателей учебной успеваемости и быстрого овладения знаниями и умениями от положительного уровня мотивации, познавательных интересов и потребностей в достижении успеха.

Новизна. При проведении исследования мною были использованы современные методики такие как «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» В.С.Юркевич, «Оценка учебной мотивации» и «Методика диагностики удовлетворённости основных потребностей».

Актуальность. В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями, разработки и результаты исследований используют при внедрении в практику новых методик и программ обучения, позволяющих существенно повысить успеваемость среди студентов, общий уровень образования и грамотности.

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ И УЧЕБНЫЕ МОТИВЫ

1.1 Понятие мотивации и значение учебных мотивов

« Мотивация - это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека.

Принято различать две большие группы мотивов:

1)познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения;

2)социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями студента с другими людьми.

Познавательные мотивы делятся на:

1)широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации студентов на овладение новыми знаниями;

2)учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации студентов на усвоение способов добывания знаний: интересы к приёмам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

)мотивы самообразования, состоящие в направленности студентов на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечить наличие у студентов так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении к успеху в ходе постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых всё более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей студентов в учебной деятельности, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным.»

«Учебные мотивы обладают содержательными и динамическими характеристиками. К первым относятся такие характеристики как:

1)наличие личностного смысла учения для студента;

2)наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения учащегося;

)место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчинённым.

)Самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи постороннего, как внешний.

)уровень осознания мотива;

)степень распространённости мотива на разные типы деятельности.

Что касается динамических характеристик, то они следующие:

1)устойчивость мотивов, они могут быть как ситуативными, устойчивыми или относительно устойчивыми, связанными с определённым кругом предметов и заданий.

2)модальность мотивов, она может быть положительной и отрицательной;

)сила мотива, его выраженность, быстрота возникновения и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения преподавателя; по ним он определяет характер мотивации учения данного студента. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например за отрицательной модальностью - мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива и т.д.»

1.2 Мотивация как обязательный компонент учебной деятельности

«Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.

Цель учебной деятельности - получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, студент учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для учащегося: а) отвечать познавательной потребности, которая выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» учебной деятельности; б) служит средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Внешне деятельность всех студентов похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идёт о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учёта мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворить лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге студент должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.»

1.3 Студент как субъект учебной деятельности

«Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, то есть овладевающий знаниями.

Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединённых институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в 11-12 веках. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии.

Студент как человек определённого возраста и как личность может характеризоваться с трёх сторон:

1.С психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого индивида, его психических процессов и состояний.

2.С социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определённой социальной группе, национальности и т.д.

.С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врождёнными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определённого возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. Однако нередки немотивированный риск, неумение видеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на 2 и 3 курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу 3 курса окончательно решается вопрос о профессиональном определении. Однако случается, что в это время принимается решение в будущем не работать по данной специальности.

Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности.

Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется через два типа мотивов: мотивация достижения и познавательная мотивация.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности.

Формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, сознание им себя субъектом деятельности, носителем определённых общественных ценностей, социально полезной личностью.»

ГЛАВА 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

.1 Мотивация учения

«Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последнее время социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Всё же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественной жизни.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодёжи, большое общественное значение профессии и широкая сфера её применения, соответствие профессии интересам и склонностям и её творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу её применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.

Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимыми «прагматические» (получить диплом о высшем образовании и «познавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвёртом - оба этих мотива, на четвёртом ещё и «прагматический.

А.И. Гебос выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива обучения:

выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

П.М.Якобсон предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию.

Первый вид мотивов он назвал «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждение учащегося, вызванные осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т.д. По существу, при таком мотиве - это обучение без всякой охоты, без интереса к получению образования, и к посещению учебного заведения.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учащегося. Воздействие общества формирует у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить высшее образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны и своей семьи.

Третий вид мотивации, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться, потребность в знаниях, любознательность, стремление познать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы.

В.Я. Кикоть и В.Я. Якунин разделяют цели обучения и учения. Первые задаются извне и выделяют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.

Все эти мотиваторы могут находиться в разных отношениях друг с другом и иметь различное влияние на учёбу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры.»

«Мотивы учебной деятельности делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для учащегося: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в роли мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служит средством достижения других целей.»

2.2 Психологическая характеристика отдельных сторон мотивационной сферы учения

«Всякая деятельность начинается с потребностей. Потребность - это направленность активности человека, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности.

Всякому человеку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность. На неё преподаватель должен прежде всего опираться, актуализировать её, сделать более чёткой, осознанной у большинства студентов. Если данная широкая познавательная потребность не актуализирована, то учащийся не переходит к другим - более активным формам побуждений, например к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет. В обучении мотивом является направленность студентов на отдельные стороны учебного процесса. Сюда входит направленность студента на овладение новыми способами действий, и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу окружающих, и на установление желаемых отношений со сверстниками.

Учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.

Особенности мотива как одной из сторон мотивационной сферы в том, что он прямо связан со смыслом, с личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого человек учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот.

Для того чтобы реализовать учебный мотив, например, овладеть приёмами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде: научиться видеть отдалённые результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки.

Интерес к учению, тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане его выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей.

Иногда в качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности, но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связь с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.

Для эффективности формирования мотивации учения надо стремиться воспитывать в единстве её социальные и познавательные стороны, процессуальные и результативные аспекты. Это способствует становлению основ творческой мотивации, состоящей в овладении способами преобразования окружающей действительности и своей деятельности.»

2.3 Роль положительного уровня мотивации и познавательных интересов студентов в мотивации их учения

«Отмечена важность наличия у студентов активной направленности на разные стороны учебного труда, лежащей в основе различных мотивов учения (направленности на усвоение знаний, направленности на овладение новыми способами усвоения знаний и т.д.). Однако наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у студентов отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы.

В старшем школьном и студенческом возрасте, отмечает психолог Н.С. Лейтес, активность в целом носит уже преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей.

Становление мотивации учения в студенческом возрасте затрудняет:

устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других предметов;

неудовлетворённость однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;

отрицательное отношение к формам жёсткого контроля со стороны преподавателей;

сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем или по уговорам родителей);

недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации.

Отмечена большая избирательность познавательных мотивов, эта избирательность продиктована не только интересом к учёбе, но и выбором профессии. Развитие избирательных познавательных интересов является основой для дальнейшего развития всех специальных способностей.

Продолжают развиваться широкие познавательные мотивы - интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук.

Учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Студентов интересует участие в вузовских научных обществах, применение исследовательских методов на занятиях. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности познавательной деятельности, о чём свидетельствует их интерес к пособиям о культуре и рациональной организации умственного труда.

Существенно развиваются мотивы и способы самообразования, доминируют далёкие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели самообразования вызывают принципиально новые способы самообразовательной деятельности: осознание студентом своей учебной деятельности и личности, соотнесения их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задачи и способов самообразования, развёрнутый самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности.

Появляется новый мотив самообразования - стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы, стремление понять и выразить свою индивидуальность в ходе учения.

Социальные позиционные мотивы, складывающиеся и в отношениях с окружающими, также изменяются. Отношения со сверстниками продолжают играть для студента большую роль, неприятия студента в групповом коллективе вызывает неудовлетворённость и беспокойство, отрицательные эмоции. Предстоящие сессии усиливают деловую ориентацию студентов в отношении с преподавателями. Вместе с тем возрастает стремление студентов к уважительным формам контроля со стороны преподавателя.

На основе сплава зрелой социальной направленности и познавательных установок закладывается мировоззрение молодого человека как основной регулятор его социально обусловленного поведения. Наличие мировоззрения является показателем общей зрелости личности студента. Студент обладает рядом способов целепологания: умеет предвидеть последствия достижения тех или иных целей; при постановке системы целей определять ресурсы для реализации каждой из них.

Для студентов в целом характерны стабилизация эмоций и освобождение их от противоречивости и конфликтности, значительно более устойчива самооценка. Положительные эмоции также сопровождают сложные виды самостоятельной учебной работы студентов, многообразные формы их общественной активности. Избирательный интерес обусловлен не непосредственно эмоциональным отношением к предмету, а оценкой непосредственно практической значимости предмета.

Появляется новый спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о самом себе с дифференцированной самооценкой. Чаще они приводят к чувству обоснованной уверенности в себе, в своих силах, а также в рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности, но в ряде случаев самосознание сопровождается отрицательными эмоциями, неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и т.д.»

2.4 Индивидуальная работа с обучающимися по формированию у них учебной мотивации

« В любой группе учащихся имеется несколько человек, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также студенты с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассмотреть особенности работы с такими учащимися, обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических исследованиях. Знание возможных состояний мотивационной сферы учащихся поможет более уверенно выбрать пути индивидуальной работы с ними. А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у учащихся.

1.Отрицательное отношение к преподавателю. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение удач внешними причинами. Неудовлетворённость собой и педагогом, неуверенность в себе.

2.Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

.Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке преподавателя. Широкие нерасчленённые социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

.Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

.Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

.Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определённой организации учебной деятельности большинство учащихся с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у студентов сложилась отрицательная мотивация, то задача преподавателя - обнаружить её и найти способы коррекции.

Диагностика мотивации. Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Для выявления указанных выше уровней мотивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать занятия. Они небрежно выполняют задания, не задают вопросов педагогу.

Преподаватель может использовать беседу со студентом во время проверки того или иного задания. В ходе беседы преподаватель спрашивает, какие задания вызвали интерес учащегося, какие задания были для него трудны.

Третий метод - создание ситуации выбора. Например, преподаватель предполагает учащемуся вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний факультет. При этом добавляет, что пакет он может отнести и после занятий. Используют также и такой приём: предлагают студенту составить такое расписание которое больше всего его устраивает.

После того как преподаватель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации, встаёт вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить об этом, отметим, что преподаватель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения со студентом. Полученные данные о нём не должны быть предметом обсуждения в группе. Учащемуся нельзя ставить в упрёк его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения дел. Как показали исследования, причиной является довольно часто неумение учиться. Это приводит к плохому пониманию изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворённостью результатами и в итоге - низкой самооценке.

Пути коррекционной работы. Данная работа должна быть направления на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением преподавателя в процессе выполнения действий. В процессе работы преподаватель должен отмечать успехи студента, показывать его продвижение вперёд.

Приобретение учащимся необходимых средств учения позволит учащемуся лучше понимать материал, успешно выполнять задания. Это приводит к удовлетворению своей работой. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней, но положительное отношение к предмету обязательно появиться.»

«Исследования показали, что познавательные интересы учащихся существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстаёт перед учащимся как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений преподаватель объясняет и даёт возможность дальнейшего плана действия. При таком построении предмета есть большая вероятность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идёт через раскрытие сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность учащийся сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает творческий характер. При этом, как показало исследование В.Ф.Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: учащемуся интересно изучать какой-то предмет самостоятельно.

Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В.Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании групп имеет большое мотивационное значение. Если студентов с нейтральным отношением к предмету объединить со студентами, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить студентов с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых к предмету не меняется.

мотивация обучение студент

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплочённость учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп важно, чтобы учитывалось кроме успеваемости, общего развития ещё и желание. В группах где не было групповой сплочённости, отношение к предмету резко ухудшалось.

В другом исследовании М.В. Матюхиной обнаружено, что успешно можно формировать учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель поставленная преподавателем, должна стать целью учащегося.

Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда учащийся уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идёт от цели к мотиву. В этом случае усилия педагога идут на то, чтобы поставленная им цель была принята учащимися, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить её в мотив-цель. Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учащимся своих успехов, продвижение вперёд.»

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО УРОВНЯ МОТИВАЦИИ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СТУДЕНТОВ И ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ УСПЕХА В УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Проблема воспитания положительного отношения к учению рассматривается в современной педагогике в диалектической связи с воспитанием целостной личности, которая является субъектом единого процесса обучения и воспитания.

«Интерес к учению, тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане его выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей.

Иногда в качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями студента. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности, но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешения.»

«В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую выраженность, не может привести к значительным успехам в учёбе.

А.И. Гебос выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

осознание ближайших и конечных целей обучения;

осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

эмоциональная форма изложения учебного материала;

показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

профессиональная направленность учебной деятельности;

наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.»

Итак, можно предположить, что учебная мотивация студентов зависит от уровня позитивной познавательной мотивации, от познавательных интересов и потребности в достижении успеха в учебной деятельности.

Для подтверждения выдвинутой рабочей гипотезы мною было проведено исследование студентов профессионального училища города Тихорецка.

Характеристика испытуемых. В исследование приняло участие две группы студентов, группа №67 и №59. В группе №67 обучается 29 человек, возраст студентов от 15 до 18 лет, в группе только мальчики. Специализация данной группы - газоэлектросварка, обучение 3-х годичное, 2-ой курс. В группе обучается 4 человека из так называемой «группы риска», это ребята из неблагополучных семей и оставшиеся без попечения родителей. В группе, как правило, они занимают позицию сторонних наблюдателей, замкнуты и малообщительны. Групповой коллектив развит слабо, внутри группы сложились мелкие подгруппы, включающие 5-6 человек, при этом некоторые студенты не включёнными не в одну из них. Группа безинициативна и мало активна.

В группе №59 учится 33 человека, из них 20 девочек и 13 мальчиков. Возраст учащихся 16-17 лет. Группа проходит обучение по специализации - оператор ЭВМ, 2-ой курс, 3-х годичного обучения. В группе установлен тесный контакт между куратором, мастером и студентами, что способствует высокой общественной активности группы, учащиеся принимают участие в мероприятиях, проводимых училищем, и общегородских. У учащихся отмечаются такие качества как доброта, душевность, ответственность, отзывчивость, дисциплинированность, вежливость. Коллектив группы развит достаточно хорошо, между учащимися сложились дружеские отношения.

Описание методик. Как и в случае диагностики других психологических показателей, при диагностики мотивационной сферы в своём выборе средств необходимо остановиться на определённом уровне диагностических средств.

Использование опросников, как например «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» В.С.Юркевич, позволяют реконструировать мотивы обследуемого исходя из полученных данных. Данная методика напрвлена на диагностику мотивационной сферы личности, позволяющая определить, на что направлена активность индивида.

Использование «Методики диагностики личности на мотивацию к достижению успеха и избеганию неудач Т.Элерса» применённые в комплексе позволяют выявить насколько сильна мотивация к достижению поставленной цели у исследуемого, насколько выражен у него уровень личностной защиты, мотивация к избеганию неудач, страх перед несчастьем, также методики помогают выявить готовность к риску (риск понимается как действие наудачу в надежде на счастливый исход или как возможная опасность, как действие, совершаемое в условиях неопределённости).

«Опросник для определения привлекательности для учащихся своей группы» позволяет выявить возможные типы восприятия индивидом группы. Особенности индивидуального восприятия определяются многими факторами: сложившимися социальными установками, прошлым опытом, особенностями самовосприятия, степенью информированности друг о друге. Восприятие индивидом группы во многом детерминирует межличностные отношения.

Три варианта восприятия индивидом своей учебной группы.

Студент воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов.

Индивид воспринимает группу как инструмент достижения тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения её «полезности» для индивида. Отдаётся предпочтение более способным оказать помощь, или послужить источником необходимой информации.

Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план у таких студентов выступают проблемы группы и отдельных её членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность. Имеет место потребность в коллективных формах работы.

С помощью методик: «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса»(1) и «Методика диагностики личнсоти к избеганию неудач Т. Элерса»(2) выявляю уровень стремления к достижению успеха.

Полученные результаты.

№ группыОбщее количество студентов, участвующих в исследованииНизкая мотивация к успеху(число человек)Средний уровень мотивацииУмеренно высокая мотивацияСлишком высокая мотивация 59 29 1 15 7 6 67 24 10 11 2 1Средний результат по двум группам 53 5,5 13 4,5 3,5

№ группыОбщее количество человек, участвующих в исследованииСлишком высока мотивация к защите (число студентов)Низкая мотивация к защитеСредняя мотивация к защитеВысокая мотивация к защите 59 29 1 13 9 6 67 24 8 10 2 4Средний результат по двум группам 53 4,5 11,5 5,5 5

Итак, данные полученные в результате исследования, говорят о том, что умеренно сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска, сравнивая оценочные данные учебных журналов, именно эти студенты имеют стабильный уровень знаний и преобладающие у них отметки 4-5. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

Те кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защите). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху - достижению цели.

Установка на защиту зависит от трёх факторов: степени предполагаемого риска; преобладающей мотивации; опыта неудач в учёбе. Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства: первое - когда без риска удаётся получить желаемый результат; второе - когда рискованное поведение ведёт к неудачи. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, т.е. мотивацию к избеганию неудач.

Проведя методику «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» В.С. Юркевич, мною были получены следующие данные.

№ группыЧисло студентов, участвующих в исследованииСильно выраженная познавательная потребность (число студентов)Слабо выраженная познавательная потребность 59 26 17 9 67 24 8 16Среднее по двум группам 12,5 12,5

Итак, полученные данные подтверждают зависимость учебной мотивации от интенсивности познавательных интересов, так как, сравнивая результаты данного исследования с показателями успеваемости студентов, выявлено, что сильно выраженный познавательный интерес имеют студенты с высокими показателями успеваемости, активно проявляют себя в учебной деятельности, участвуют во всевозможных конкурсах, олимпиадах и т.д.

Несомненно, на уровень учебной мотивации огромное влияние оказывают межличностные отношения в группе и уровень оценки студентом привлекательности своей группы. Это находит своё подтверждение в следующем исследовании с использованием методики «Определение привлекательности для учащихся своей группы».

Полученные результаты.

№ группыКоличество студентов, принимавших участие в исследованииСамая неблагоприятная оценка привлекательности группы (число студентов)Средняя оценка привлекательностиСамая высокая оценка привлекательности 59 22 5 14 3 67 20 9 9 2Среднее по двум группам 7 11,5 2,5

Из полученных данных видно, что наибольшее количество студентов оценивают привлекательность для себя группы, в которой они обучаются как среднюю, однако баллы по неблагоприятной оценки привлекательности группы тоже достаточно высоки, а это значит, что многие студенты, неудовлетворенны своей группой и взаимоотношениями в ней, что существенно сказывается на уровне учебной мотивации у данных студентов, она, как правило, низкая, особого интереса к учёбе и активности они не проявляют. Большинство студентов оценивают свою группу с точки зрения её «полезности», как средство для достижения своих индивидуальных целей. Как правило, взаимодействие среди представителей осуществляет только с теми, кто может поддержать, помочь в решении тех или иных вопросов. Высоки показатели негативной оценки группы её членами, это свидетельствует об уклонении студентов от коллективных форм деятельности, ограничению контактов с одногруппниками. Лишь единицы студентов из двух групп готовы ставить интересы группы выше своих личных, настроены на групповую деятельность, как правило, это очень активные студенты, контактные и предприимчивые.

В работе по формированию здорового нравственного климата в учебном коллективе центральное место должно занимать налаживание хороших межличностных отношений.

Использование методики «Оценка учебной мотивации» позволяет непосредственно оценить уровень учебной мотивации.

Полученные результаты.

№ группыЧисло студентов, принимавших участие в исследованииКол-во студентов имеющих высокий уровень мотивацииХороший уровень мотивацииПоложительное отношение к учёбеНизкий уровень мотивацииНегативное отношение к учёбе 59 23 5 8 6 3 1 67 19 2 7 4 4 2Среднее по двум группам 3,5 7,5 5 3,5 1,5

Полученный данные свидетельствуют о том, что у большинства студентов этих групп хороший уровень мотивации к учебной деятельности и положительное отношение к учёбе. Показатели хорошего уровня мотивации имеет большинство учащихся, успешно справляющихся с учебной деятельностью, они проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Положительное отношение к учёбе имеют, как правило, ребята, которые благополучно чувствуют себя в учебном заведении, однако чаще ходят на занятия, чтобы общаться с друзьями, преподавателями. Познавательные мотивы у таких студентов в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Вывод: в ходе исследования учебной мотивации в двух группах, мною было выявлено, что большинство представителей данных учебных коллективов имеют хороший или средний уровень мотивации, сочетающийся с положительным отношением к самому учебному заведению. Было выявлено, что уровень учебной мотивации зависит от ряда факторов: от личностных особенностей учащегося, его самооценки, общей мотивации к успеху и избеганию неудач, познавательных интересов студентов и, конечно, от отношения к изучаемому материалу и своей учебной группе.

В результате изучения групп было установлено, что высокий и средний уровень учебной мотивации преобладает у учащихся, которые имеют высокий и средний уровень самооценки, то есть не имеют «комплекса неполноценности», более уверенны в себе, имеют выраженный познавательный интерес и стремление к обучению. Студенты, обладающие средним уровнем мотивации к успеху и низкой мотивацией к защите, как правило, и имели более высокую мотивацию к учебной деятельности. Огромное влияние на уровень мотивации оказывает и отношение к своей учебной группе и учебному заведению в целом. Так студенты, у которых было положительное отношение к учёбе и отмечавшие привлекательность своей группы как среднюю или высокую показывали высокие результаты и по уровню общей учебной мотивации.

Итак, гипотеза, выдвинутая в курсовой работе о том, что учебная мотивация зависит от познавательных интересов учащихся, потребности в достижении успеха в учебной деятельности и положительного уровня учебной мотивации и отношения к своему учебному коллективу, полностью подтвердилась.

Практические рекомендации . Для формирования полноценной учебной мотивации необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне её. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Прежде чем приступать к коррекции мотивации и улучшению её, необходимо произвести диагностику мотивационной сферы, затем, разработать план коррекционной работы, исходя из полученных данных диагностики, и только затем приступать к самим коррекционным мероприятиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мотивация - это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека.

Учебная мотивация - это система факторов, вызывающих активность индивида, направленную на овладение знаниями, умениями и навыками. Учебная мотивация, тот элемент психической жизни человека, который позволяет повышать свой интеллектуальный уровень, способствует самореализации и самоактуализации личности.

Мотивационный этап один из главных этапов формирования умственных действий и понятий. Мотивация личности складывается из внутренних и внешних мотивов. Под внутренними мотивами имеется ввиду интерес к предмету изучения и удовлетворение от самого процесса получения знаний и успешного выполнения деятельности. Внешние мотивы создаются с помощью поощрения или наказания.

В студенческом возрасте мотивы самообразования сливаются с мотивами самовоспитания. В целом это способствует гармоничному развитию личности человека. Происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, т.е. превращение их в смыслообразующие.

На основе сплава зрелой социальной направленности и познавательных установок закладывается мировоззрение молодого человека как основной регулятор его социально обусловленного поведения.

В ходе работы и в практической части была разрешена поставленная в начале работы цель и задача по выявлению значимости высокого показателя учебной мотивации на успехи в учёбе и на общий уровень овладения знаниями.

Проблема изучения учебной мотивации весьма актуальна в настоящее время, её исследование позволяет разрабатывать новые программы, которые носят как психологический, так и педагогический характер. Разработка и применение программ по повышению уровня учебной мотивации может привести к развитию познавательного интереса учащихся, стремлению повышать свой интеллектуальный уровень и овладевать всё новыми и новыми навыками, несомненно, всё это приведёт к более успешному использованию образовательных программ и новых педагогических технологий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Ильин Е.П., Мотивация и мотивы, - Питер, 2000,512с.

2.Калягин В.А., Овчинникова Т.С., Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики, - КАРО, 2004, 180с.

Крившенко Л.П., Педагогика, - М.:ТК Велби, 2004, 432с.

Крылов А.А., Психология, - М.: ПБОЮЛ 2001, 584с.

Леонтьев В.Г., Психологические механизмы мотивации учебной деятельности, - Новосибирск, 1987, 92с.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М., Мотивация учения и её воспитание, - Москва.:Педагогика, 1983, 102с.

Маркова А.К., Формирование мотивации учения, - Владимир, 1970, 129с.

Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф., Психодиагностические методы изучения личности, Москва, 2005, 130с.

Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодёжи//Материал научной конференции, - Владимир, 1970.

Столяренко Л.Д., Педагогическая психология, - Ростов н/Д: Феникс,2004,544с.

Талызина Н.Ф., Формирование познавательной деятельности подростков, - М.: Просвещение, 1988,175с.

Чернявская А.П., Психологическое консультирование по профессиональной ориентации, - Владос, 2004,80с.

ПриложениЯ

Приложение 1

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

«Вам предложено 41 утверждение, на каждое из которых ответьте «да», если вы согласны с ним, или «нет», если не согласны».

Список утверждений.

1.Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определённое время.

2.Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на 100% выполнить задание.

.Когда я что-то делаю, это выглядит так, будто я всё ставлю на карту.

.Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

.Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

.В некоторые дни мои успехи ниже средних.

.По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

.Я более доброжелателен, чем другие.

.Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нём бы я добился успеха.

.В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах отдых.

.Усердие - это не основная моя черта.

.Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

.Меня больше привлекают другие занятия, чем те, которыми я занят обычно.

.Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

.Я знаю, что мои ровесники считают меня способным человеком.

.Препятствия делают мои решения более твёрдыми.

.У меня легко вызвать честолюбие.

.Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

.При выполнении задания я не рассчитываю на помощь других.

.Иногда откладываю то, что должен сделать сейчас.

.Нужно полагаться только на самого себя.

.В жизни мало вещей более важных, чем деньги.

.Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чём другом не думаю.

.Я менее честолюбив, чем многие другие.

.В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро выйду на учёбу.

.Когда я расположен к работе, я делаю её лучше, чем другие.

.Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно трудиться.

.Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

.Мне приходится выполнять ответственные задания чаще, чем другим.

.Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

.Мои друзья иногда считают меня ленивым.

.Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

.Бессмысленно противодействовать воли преподавателя.

.Иногда не знаешь, какое задание придётся выполнять.

.Когда что-то не ладится, я не терпелив.

.Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

.Когда я работаю вместе с другими, моя работа даёт большие результаты, чем работа других.

.Многое за, что я берусь, я не довожу до конца.

.Я завидую людям, которые не загружены делами.

.Я не завидую тем, кто стремится к власти.

.Когда я уверен, что стою на правильном пути доказательства своей правоты, я иду вплоть до крайних мер.

В 1 балл оцениваются ответы «да» на вопросы: 2,3,4,5,7,8,9,10,14,15,16,17,21,22,25,26,27,28,29,30,32,37,41 и ответы «нет» на вопросы: 6,13,18,20,24,31,36,38,39. Ответы на остальные вопросы не учитываются.

Результаты интерпретируются следующим образом:

10 баллов: низкая мотивация к успеху;

16 баллов: средний уровень мотивации;

20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;

свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.

Приложение 2

Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса.

Инструкция: «Вам предлагается список слов на 30 строках по 3 слова в каждой. В каждой строке выберете только одно из 3 слов, которое наиболее точно вас характеризует, и пометьте его.»

1смелыйбдительныйпредприимчивый 2кроткийробкийупрямый 3осторожныйрешительныйпессимистичный 4непостоянныйбесцеремонныйвнимательный 5неумныйтрусливыйнедумающий 6ловкийбойкийпредусматрительный 7хладнокровныйколеблющийсяудалой 8стремительныйлегкомысленныйбоязливый 9незадумывающийсяжеманныйнепредусматрительный 10оптимистичныйдобросовыстныйчуткий 11меланхоличныйсомневающийсянеустойчивый 12трусливыйнебрежныйвзволнованный 13опрометчивыйтихийбоязливый 14внимательныйнеблагоразумныйсмелый 15рассудительныйбыстрыймужественный 16предприимчивыйосторожныйпредусмотрительный 17взволнованныйрассеянныйробкий 18малодушныйнеосторожныйбесцеремонный 19пугливыйнерешительныйнервный 20предусмотрительныйбойкийотчаянный 21исполнительныйпреданныйавантюрный 22укрощённыйбезразличныйнебрежный 23осторожныйбеззаботныйтерпеливый 24разумныйзаботливыйхрабрый 25предвидящийнеустрашимыйдобросовестный 26поспешныйпугливыйбеззаботный 27рассеянныйопрометчивыйпессимистичный 28осмотрительныйрассудительныйпредприимчивый 29тихийнеорганизованныйбоязливый 30оптимистичныйбдительныйбеззаботныйКлюч.

В 1 балл оцениваются следующие выборы, приведённые в ключе. Первая цифра перед косой линией означает номер строки, вторая цифра после косой линии - номер столбца, в котором расположено нужное слово. Например, 1\2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце - «бдительный». При других выборах балл не выставляется.

Ключ подсчёта.

\2; 2\1; 2\2; 3\1; 3\3; 4\3; 5\2; 6\3; 7\2; 7\3; 8\3; 9\1; 9\2; 10\2; 11\1; 11\2; 12\1; 12\3; 13\2; 13\3; 14\1; 15\1;16\2; 16\3; 17\3; 18\1;19\1; 19\2; 20\1; 20\2; 21\1; 22\1; 23\1; 23\3; 24\1; 25\1;26\2; 27\3; 28\1; 28\2; 29\1; 29\3; 30\2.

Оценка результата: чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите; 2-10 баллов - низкая мотивация к защите; 11-16 баллов - средний уровень мотивации; 17-20 баллов - высокий уровень мотивации; свыше 20 баллов - слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

Приложение 3

Опросник для определения интенсивности познавательных интересов (В.С. Юркевич).

1.Как долго вы занимаетесь умственной работой:

Б) иногда;

В) очень редко?

Что вы предпочитаете, когда задан вопрос на «сообразительность»:

А) «помучиться», но самому найти ответ;

Б) когда как;

В) получить готовый ответ от других?

Много ли вы читаете дополнительной литературы:

А) много и постоянно;

Б) неровно: иногда много, иногда ничего не читаю;

В) мало или совсем не читаю.

Насколько эмоционально вы относитесь к интересному для вас занятию, связанному с умственной работой:

А) очень эмоционально;

Б) когда как;

В) эмоции ярко не выражены.

Часто ли вы задаёте вопросы:

Б) иногда;

В) очень редко?

Большое количество ответа а) свидетельствует о сильно выраженной познавательной потребности.

Приложение 4

Определение привлекательности для учащихся своей группы (Сишора).

Ход выполнения задания. Внимательно прочитайте каждый вопрос и подчеркните один из вариантов ответа, наиболее верно выражающий ваше мнение.

1.Как вы оцениваете свою принадлежность группе?

А) Считаю себя активным, полноправным членом коллектива. (5)

Б) Участвую в большинстве дел группы, но часто одногруппники делают это активнее меня. (4)

В) Участвую примерно в половине дел группы. (3)

Г) Не чувствую привязанности к группе и в её делах участвую редко. (2)

Д) Делами группы не интересуюсь и участвовать в них не желаю. (1)

Хотели бы вы перейти в другую группу, если бы предоставилась возможность?

А) Очень хотел бы. (1)

Б) Скорее всего, перешёл бы, чем остался. (2)

В) Не вижу никакой разницы. (3)

Г) Скорее всего, остался бы в своей группе. (4)

Д) Очень хотел бы остаться в своей группе. (5)

Взаимоотношения учащихся в вашей группе.

А) Лучше, чем в других. (3)

Взаимоотношения учащихся вашей группы с преподавателями.

Б) Такие же, как в других группах. (2)

В) Хуже, чем в других группах. (1)

Отношения одногруппников к учёбе.

А) Лучше, чем в других группах. (3)

Б) Такое же, как в других группах. (2)

В) Хуже, чем в других группах. (1)

Приложение 5

Оценка учебной мотивации.

Вопросы анкеты.

Тебе нравиться в училище или не очень?

нравиться

не нравиться

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь на занятия или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

Иду с радостью

Если бы преподаватель сказал, что завтра в училище не обязательно приходить всем учащимся, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в училище или остался бы дома?

остался бы дома

пошёл бы обязательно

Тебе нравится, когда у вас отменяются какие-нибудь занятия?

не нравится

бывает по-разному

нравится

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

не хотел бы

Ты хотел бы, чтобы в училище остались одни перемены?

не хотел бы

Ты часто рассказываешь об училище родителям?

не рассказываю

Ты хотел бы, чтобы у тебя были менее строгие преподаватели?

точно не знаю

не хотел бы

У тебя в группе много друзей?

нет друзей

Тебе нравятся твои одногруппники?

нравятся

не нравятся

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, для оценки используется следующий ключ:

№ вопросаОценка за первый ответЗа второй ответЗа третий ответ 1 1 3 0 2 0 1 3 3 1 0 3 4 3 1 0 5 0 3 1 6 1 3 0 7 3 1 0 8 1 0 3 9 1 3 0 10 3 1 0

5 условных уровней учебной мотивации:

25-30 баллов - высокий уровень учебной мотивации, учебной активности.

20-24 балла - хорошая учебная мотивация.

15-19 баллов - положительное отношение к учёбе, но учёба привлекает больше внеучебными сторонами.

10-14 баллов - низкая учебная мотивация.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к учебному заведению, учебная дезадаптация.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

В настоящее время исследователям уже не приходиться сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами есть сложная система взаимосвязей. Недостаток способностей при определённых условиях (при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может восполняться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии) - и студент добивается больших успехов. Рассмотрим возможные уровни мотивов учебной деятельности в высшей школе:

Первый уровень мотивации. Студент, понимая значение изучаемых наук, проявляет интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель устанавливает связи рассматриваемого материала с будущей профессией. В то же время решение задач, выполнение упражнений, написание рефератов не увлекает студента, он стремится избежать такой работы. Его привлекает формальный, простой материал, несложные задания, с помощью которых можно получить зачет или даже сдать экзамен, достигнуть условных успехов без особых усилий и напряжений. Личностные профессионально значимые качества проявляются слабо и не всегда, их профессиональную значимость выявить сложно, скорее всего, мотив учения характеризуется через осознание "надо". Он, как правило, связан с внешней стороной процесса обучения, ориентирован на формальный успех, достижение оценочного результата. Характерная особенность мотивации данного уровня заключается в том, что профессиональное обучение выступает для студента в качестве средства для достижения личного благополучия. В то же время он не способен руководить своими побуждениями, заниматься самовоспитанием, преодолевать свои недостатки, к которым относится прежде всего формальное усвоение ценностных ориентаций. В этом случае преподавателю все-таки можно целенаправленно строить стратегию формирования мотивов учения через формирование и развитие личностных качеств, выделения из них профессионально значимых. На этом уровне можно констатировать зарождающееся профессиональное самосознание студента и использовать его для более мощного возбуждения мотивов учения и элементов профессиональной деятельности (через профессиональные студии, ассоциации, клубы и так далее).

Второй уровень мотивации учебной деятельности отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Студент четко выделяет учебные предметы, которые кажутся ему наиболее важными и интересными. На интересующих его занятиях он активен, самостоятелен, может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей учебной деятельности, сознательно стремится овладевать знаниями и умениями, работать организованно, собранно и столько, сколько нужно. У него в явном виде проявляются личностные качества, в том числе и профессионально значимые, студент осознает это и делает все для развития этих качеств. Сам процесс учебной и профессиональной деятельности доставляет ему удовольствие, он не отказываются от спецкурсов, внеаудиторных занятий. Для этого уровня характерно не только развитие личностно значимых мотивов, но и осознание общественной потребности такого вида деятельности, здесь уже прослеживается относительная их устойчивость. Однако студент данного уровня мотивации еще нуждаются в руководстве. Задачи обучения состоят в том, чтобы развить познавательный интерес, формировать интерес к деятельности, развивать познавательный интерес к профессии, потребность в труде, ответственное отношение к своим обязанностям, к учению, к труду.

Для третьего уровня мотивации характерно глубокое осознание зависимости своего профессионального становления от всей программы. Здесь ярко проявлены познавательная активность, потребность в саморазвитии; очевидна динамика развития личностных качеств, в том числе и профессионально значимых. В свою очередь все это является мощным мотивом учебной деятельности. Налицо профессиональное самосознание, студент свое будущее уверенно связывает с избранной профессией. Этот уровень мотивации характеризуется общей целостностью студента, его упорством в овладении любым предметом. Он легко включается в поисковую познавательную деятельность. Проекты, рефераты, курсовые работы часто отличаются оригинальностью, Такие студенты глубоко изучают предмет, занимаются самообразованием. В целом третий уровень характеризуется высоким развитием всех компонентов и признаков мотивации.

Исследования, проведённые в ВУЗах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в ВУЗы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников», и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в ВУЗе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обучения.

Если студент разбирается в том, какую профессию он выбрал и считает её достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. С помощью экспериментов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты первого курса. Но в течение всех лет учёбы, этот показатель неуклонно снижается вплоть до пятого курса. Но, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа удовлетворённость профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остаётся положительным. Студенты - первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако, важно другое - ответы на вопрос: «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессии. Что же касается реального учебного процесса, то здесь лишь незначительное число студентов-первокурсников (30%) ориентируются на творческие методы обучения.

С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворённость профессией и намерение по окончании ВУЗа заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства в процессе учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, т.к. творческие стимулы могут формироваться лишь в соответственной творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, что формирование реального представления о будущей профессии должно осуществляться с первого курса.

Комплексные исследования, посвящённые проблеме отчисления из ВУЗа показали, что наибольший отсев в ВУЗах дают три предмета: математика, физика, иностранный язык. Причина не только в объективной трудности усвоения этих дисциплин, но и в том, что студент часто плохо представляет место этих дисциплин в своей будущей профессии (но в настоящее время отношение к иностранному языку меняется). Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессии является и аргументированное разъяснение значения дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.

В круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии должен быть включён ряд вопросов:

• 1. удовлетворённость профессией;
• 2. динамика удовлетворённости от курса к курсу;
• 3. факторы, влияющие на формирование удовлетворённости: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические;
• 4. проблемы профессиональной мотивации.

Все эти моменты влияют на эффективность учебной деятельности студентов.

Необходимо формировать устойчивое положительное отношение к профессии. Здесь ещё много нерешённых задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявления личности требований о непрерывном совершенствовании, дальнейшая разработка этой проблемы приобретает всё большую значимость. Решение этой проблемы сводится к оказанию личности компетентной помощи в поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелёгкая, зато важная и благородная, ибо её успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров.

Вывод:

Таким образом, мы выяснили, что решающую роль в успеваемости студентов ВУЗов играют не только интеллектуальные способности, но и развитие мотивационной сферы. Студенты должны понимать, зачем они учатся, чего ждут от этой учёбы. И чем яснее они себе это представляют, тем сильнее мотивы, а значит и лучше успеваемость. Можно выделить три уровня мотивации студентов, которые отличаются разной степенью развития познавательной активности, то есть внутренней мотивации. Но все студенты разные. Их мотивы учения находятся на различных уровнях развития. Поэтому доминантой в организации воспитательной работы в ВУЗе могут быть профессионально направленные мероприятия, учитывающие различные категории студентов по уровню мотивации учения. Мотивация студентов в течение всех лет учёбы изменяется, поэтому необходимо поддерживать её высокий уровень на протяжении всей учёбы.

Таким образом, мы рассмотрели мотивацию учебной деятельности в разные возрастные периоды. Выяснили, что в мотивации учения школьников и студентов можно выделить как внешние, так и внутренние факторы. Тип внешнего мотиватора должен соотноситься с уровнем развития аффективно - эмоциональной сферы школьника. Широкие познавательные мотивы особенно развиты у учащихся 5-8 классов (поскольку в начальной школе их ещё нет, а в старших классах дети уже ориентируются на определённые предметы). Для развития же внутренних мотивов, детям необходимо сообщать базовые знания и учить применять их на практике.

У студентов же следует говорить о профессиональной мотивации. В зависимости от отношения студента к своей будущей профессии степень мотивации также будет разной. Задача педагогов и психологов поддерживать удовлетворённость будущей профессией на высоком уровне на протяжении всех лет учёбы. А это приведёт к высокой познавательной активности учащихся высшей школы.

Перетягина Е.В., преподаватель

ЧПОУ ТОСПО «Тюменский колледж экономики,

управления и права»

Личностные качества человека формируются под влиянием окружающего его общества. В современном мире технического прогресса студенты средних профессиональных учебных заведений испытывают постоянную информационную перегрузку. Каждый день студент получает колоссальный объем информации, в памяти же сохраняется только нужная, интересная для него. Перед современным образованием встает вопрос формирования мотивации учащегося к учению.

Отсутствие мотивации к учебе – одна из основных причин неудач на занятии. Мотивация – процессы, определяющие движение по направлению – к поставленной цели, а так же факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения. Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели.

Мотив – это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий.

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

- во- первых , - самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

- во- вторых , - организацией образовательного процесса;

- в-третьих , - субъектными особенностями студента (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка);

- в-четвертых , - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к студенту, к делу;

- в-пятых , - спецификой учебного предмета.

Мотивация выполняет несколько функций :побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Причем третья – «смыслообразующая» функция специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет учебная деятельность для данного конкретного студента, зависят проявления и других функций: побуждающей и направляющей. А это, в свою очередь, означает, что и побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависят, прежде всего, от сформированности смыслообразующей функции мотивации учения.

Познавательный интерес в самом общем определении можно назвать избирательной направленностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности. Имея особую сопряженность с фундаментальной деятельностью обучающих и обучающихся (обучением и учением), познавательный интерес выступает в учебном процессе в своих разнообразных проявлениях (модификациях).

Познавательный интерес как средство обучения. Познавательный интерес – явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности учащихся, эффективный инструмент преподавателя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделять в обучении именно те аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание студентов, заставят активизировать их мышление. «Смертный грех учителя – быть скучным» (Гербарт). Этот афоризм часто определяет понимание преподавателем места познавательного интереса в обучении, который рассматривается им как инструмент оживления учебного процесса.

Познавательный интерес как мотив учебной деятельности. Познавательный интерес – это сильный мотив учения, который, черпая из внешнего мира для себя «строительный материал», постепенно генерализуясь в сходных ситуациях, становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее и отдельных действий. Познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем отчетливо выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию которой студент стремится. Для образования мотивов недостаточно внешних воздействий. Мотивы должны опираться на потребности самой личности. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значительность, закрепляется и утверждается в мотиве. Познавательный интерес становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, если учащийся проявляет готовность, стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, свое учение. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним (коллективные, профессиональные, широкие социальные мотивы). За последнее время, однако, появился еще один ракурс рассмотрения зависимости интереса к учению от мотивации. Эта новая попытка найти механизмы учения учащихся основана на том, что мотивационная сфера является стержневой в личности: она обусловливает стиль поведения и эффективность деятельности. Анализ мотивации позволяет с большей определенностью судить о личности. Это лишний раз подтверждает, что мотивация создает основу направленности личности.

Проблема мотивации в средних профессиональных учебных заведениях является очень актуальной. С развитием науки и техники развивается и сам человек, растут его потребности, меняются взгляды. В связи с этим постоянно совершенствуются учебные программы и пособия, идет непрерывная разработка методов и приемов, разработка оснащенности учебного процесса. Мотивационная активность играет большую роль в формировании личностных качеств студента. Постоянно функционирующий в деятельности студента познавательный интерес, взаимодействуя с мотивами, устойчивыми способами поведения, все больше и больше закрепляясь, становится устойчивой чертой характера человека, его личности. Процесс формирования мотивации к учению сложен и продолжителен. Изучением его занимались многие отечественные и зарубежные ученые. Это обширная сфера, которая требует постоянного изучения и совершенствования.

Список литературы:

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009.-

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Смысл, Академия, 2008.- 352 с.

3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. [Текст] / М.: А.К. Маркова.- М.: Изд. «Педагогика», 1990.- 96 с.

4. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. [Текст] / М.Н. Скаткин.- М.:Изд. «Педагогика», 1984.- 96 с.

5. Психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1990.-494 с.

6. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- СПб.: Питер, М.: Смысл, 2008.- 860 с.

13.3. Мотивация учебной деятельности студентов

Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.

Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Это отчетливо видно из данных, полученных С. В. Бобровицкой (1997) в период попытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Только 43 % опрошенных первокурсников педагогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ориентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.

Вторая группа студентов, составившая большинство (57 %), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела работать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования).

Последнее свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью становятся не знания, образование, а документ.

Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников, Г. А. Мухина, 1996). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвертом курсах - оба этих мотива, на четвертом - еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.

Сходные данные получены и другими авторами. М. В. Вовчик-Блакитная (1983) на первом - стартовом - этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте - познавательный интерес, а на третьем - профессионально-практический мотив. Ф. М. Рахматуллина (1981) не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.

У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «общесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью - третье.

Р. С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р. С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Реан, 1990).

А. И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

осознание ближайших и конечных целей обучения;

осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

эмоциональная форма изложения учебного материала;

показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

профессиональная направленность учебной деятельности;

выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

П. М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).

Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве - это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.

Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.

В. Я. Кикоть и В. А. Якунин (1996) разделяют цели обучения и цели учения. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:

а) важностью предмета для профессиональной подготовки;

б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;

в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);

г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;

д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.

Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.

Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А. А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо- и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали существенными - в пользу хорошо успевающих учащихся.

Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе (А. А. Реан, 1994; В. А. Якунин и Н. И. Мешков, 1980). Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.

Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М. Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56 % девушек и только у 35 % молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А. М. Василькова и С. С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.

Мотивация учения безработных. Безработные граждане - это особая социальная группа, лишенная такой ценности, как работа, и связанных с ней престижа, материального благополучия, признания. Это накладывает отпечаток на мотивацию их поведения, на мотивы получения второго образования в результате вынужденной переквалификации. Изучение этого вопроса И. М. Городецкой (1998) показало следующее. В процессе профессионального переобучения наиболее значимыми у безработных являются непосредственные мотивы учения (по классификации М. Г. Рогова), т. е. познавательные мотивы и мотивы развития личности. При этом доминируют мотивы развития личности, такие как стремление расширить свой кругозор и эрудицию, стремление повысить свой общекультурный уровень. В блоке опосредованных мотивов наибольшую значимость имеют стимульные мотивы, такие как возможность самореализации в профессиональном плане, профессионализм преподавателей и др.

Выявлено, что на структуру мотивации учения безработных оказывают влияние образование и возраст. Для безработных со средним специальным образованием особую значимость имеют познавательные мотивы, включающие в себя интерес к изучаемым предметам, желание повысить свой социальный статус и стремление получить глубокие профессиональные знания. У безработных с высшим образованием более выражены мотивы развития личности и мотивы достижения.

Безработная молодежь характеризуется сильной выраженностью мотивов развития личности, в то время как у людей среднего возраста более значимы познавательные мотивы, хотя мотивы развития личности занимают второе место и тоже сильно влияют на мотивацию учения.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Педагогическая психология: конспект лекций автора Есина Е В

4. Психология учебной деятельности Там, где действия человека управляются сознательной целью освоения каких-либо умений, знаний, навыков, там имеет место учение как деятельность. Учение – это специфическая человеческая деятельность, оно возможно лишь на той ступени

Из книги Педагогическая психология: хрестоматия автора Автор неизвестен

Волков К. Н. Организация учебной деятельности в малых группах В предыдущих главах, основыв аясь на проведенных психологами исследованиях, мы установили, что реализация воспитательной роли группы возможна лишь в процессе специально организованной педагогом

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

68. ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Под интенсификацией обучения понимается передача большого объема учебной информации учащимся, при этом продолжительность обучения не изменяется и не снижаются требования к качеству знаний за счет повышения передаваемой

автора

1. 3. Факторы развития мотивации учебной деятельности

Из книги Психология мотивации студентов автора Вербицкий Андрей Александрович

Глава 2 Развитие познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности

автора

Исследование мотивации учебной деятельности Мотив – побуждение к деятельности. Бывают положительные мотивы: любознательность, наслаждение процессом деятельности, стремление к самосовершенствованию, интерес и т. д., а также отрицательные мотивы: страх, корысть,

Из книги Психологические основы педагогической практики: учебное пособие автора Корнева Людмила Валентиновна

Самооценка свойств внимания, необходимых для учебной деятельности Во второй анкете используется 5-балльная шкала. Предлагаемый тест имеет те преимущества, что, являясь экспресс-методом, позволяет быстро получить данные в отношении большого числа испытуемых по

автора Ильин Евгений Павлович

13. Мотивация учебной деятельности

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

8. Методики изучения мотивации учебной деятельности и поведения Методика «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка» Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» Методика предложена А. А. Реаном и В. А. Якуниным.Имеются два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и заложены в инструкциях.Вариант 1ИнструкцияВнимательно

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Определенная вещь, события, ситуации или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основные категории.1. Внутренние

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Психология и педагогика: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Когнитивные стили. О природе индивидуального ума автора Холодная Марина Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

1.1 Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности

1.2 Мотив как структурный компонент учебной деятельности

1.3 Особенности мотивации учебной деятельности студентов

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Необходимо учитывать, что отличия в мотивации могут наблюдаться у студентов различных курсов, факультетов и специальностей.

В первую очередь наш интерес определяется тем, что формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного “Я” в системе общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.

Актуальность темы.

Проблема профессиональной мотивации в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение.

Изучение структуры профессионально-ориентированной мотивации студентов педагогических факультетов вузов, знание мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру.

Студенческий возраст представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Одними из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Не удивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количество публикаций и среди них – монографии российских авторов: В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.И. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона; а также зарубежных авторов: X.Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д.Халла, А.Г. Маслоу.

В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека. Особенно малоизученной оказалась структура профессионально-педагогической мотивации у студентов в процессе подготовки специалиста в вузе.

Цель исследования – исследование учебной мотивации у студентов-психологов.

Предметом исследования являются мотивационный комплекс личности. Под мотивационным комплексом личности мы понимаем соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной и профессиональной деятельности.

Объект исследования – студенты

Задачи исследования:

1. Анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

2. Выявление специфики учебной мотивации у студентов;

3. Экспериментальное изучение особенностей учебной мотивационной сферы студентов-психологов.

Методы исследования: в качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина), методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.

Практическая значимость исследовательской работы заключается в том, что она раскрывает содержание психологических особенностей учебной мотивации студента педагогического ВУЗа и выявляет ее значимые составляющие. Мы полагаем, что проведенное исследование будет способствовать саморазвитию студента, овладению учебным материалом, эффективному развитию учебно-познавательных мотивов.

Полученные в работе данные можно использовать в профилактической, консультационной и психокоррекционной работе психологической службы высшего педагогического образования, профессиональной ориентации и профотбора будущих педагогов. Результаты исследования могут быть учтены в планировании учебного процесса в СГГУ; выявленные особенности мотивации в педагогической деятельности студентов позволяют осуществить дифференцированный подход в процессе подготовки к предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в профконсультационной работе.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

1.1 Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом… то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» . В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельности.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, З.Фрейд и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» . Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой, - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии..

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж.Ньютенн, А.Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л.Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» . Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И.Божович. Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность . Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» .

Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С.Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность . Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» . Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Продуктивным в изучении мотивации (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.Маслоу, Е.И.Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И.Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность . Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж.Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х.Мюррей, Дж.Аткинсон, А.Маслоу и др.) .

Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Х.Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции. Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М.Аргайлом (1967). Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1. не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2. потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3. потребность в аффиляции, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;

4. потребность в доминировании, т.е. принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5. сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6. потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;

7. потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификация, т.е. в принятии самого себя как значимого.

Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа деятельности и поведения обучаемых.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Его треугольник потребностей А.Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности – только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж.Брунера) .

1.2 Мотив как структурный компонент учебной деятельности

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.) .

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего процесса обучения. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

· в уровне знаний, умений и навыков;

· в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

· в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

· познавательные потребности;

· интересы;

· стремления;

· идеалы;

· мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними".

По ее мнению, качества мотивов могут быть:

· динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:

· характером образовательной системы;

· организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

· особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);

· личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

· спецификой учебного предмета.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние, личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов (рис. 1.1).

Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.
Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.

Рисунок 1.1. Качества мотивов учения

Выделяют следующие функции учебных мотивов:

· побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

· направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

· регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Наряду с указанными, выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.

Итак, учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.

Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.

1.3 Особенности мотивации учебной деятельности студентов

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:

1. От характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н.Леонтьеву);

2. От времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б.Ф.Ломову);

3. От социальной значимости (социальные – узколичные, по П.М.Якобсону);

4. От факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И.Божович);

5. Мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х.Мюррея, М.Аргайла, А.Маслоу и др. П.М.Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные) . Продолжая эту линию исследования, согласно А.Н.Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом… В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивы собственно социального плана связаны «…с интересами и целями общества в целом…» . Эта группа мотивов и обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов.

Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А.Н.Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» . Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.

К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М.Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т.д.» . Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные, 2) морально-этические мотивы, и 3) эмоционально-эстетические мотивы.

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во–первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во–вторых, - организацией образовательного процесса; в–третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в–четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в–пятых – спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации .

В этой связи существенно, что в работе А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» . Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес» .

Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика . Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса – «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у ученика знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска.

Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Продолжая исследования Б.И.Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей»), некоторые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избегание неприятностей», с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (типа ВУЗа – языковый, неязыковый), сетка часов, особенности учебной программы, в частности целевые установки и т.д. .

Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» . Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, на решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю.М.Орловым – «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» .

Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика их отношения к нему. Так А.К.Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью: «а) положительное, неявное, активное… означающее готовность учащегося включиться в учение… б) положительное, активное, познавательное, в) …положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества» . Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков (юношей) может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.

Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. Связь устойчивости мотивационной структуры (ориентаций на процесс – результат – вознаграждение – давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс – результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше – это первый по силе влияния фактор. K психологическим детерминантам устойчивости относятся:

· исходный тип мотивационной структуры;

· личностная значимость предметного содержания деятельности;

· вид учебного задания;

Наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений побуждает человека к творческой активности (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры.

В исследованиях выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационной структуры, особенностями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выявлено несколько групп студентов по критерию качественного своеобразия сочетаний таких характеристик, как особенности структуры мотивации, продукта, особенности протекания экспериментальной деятельности, субъектные характеристики.

В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а, следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий). Творческий характер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, то есть тенденцию к устойчивости. Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.

Таким образом, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Выводы по первой главе

Итак, в результате проведенных нами теоретических исследований, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна.

На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные.

Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста. Следовательно, развитие позитивных учебных мотивов - неотъемлемая составная часть формирования личности студента.

Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.

ГЛАВА II . ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования

Цель – исследование профессиональной мотивации студентов-психологов педагогического ВУЗа.

Задачи исследования:

· Выявить ведущие мотивы учебной деятельности студентов-психологов;

· Выявить специфику учебной мотивации студентов-психологов;

· Определить уровень выраженности преобладающих мотивов обучения у студентов-психологов.

В проведенном исследовании принимали участие студенты III курса факультета филологии Севастопольского городского гуманитарного университета. Выборка составила 15 студентов группы УП-3 (специальность «Педагогика и методика образования. Украинский язык и литература. Практическая психология»). Исследование проводилось в середине второго семестра (апрель 2009 года).

Особенностью выборки явилось:

· Выборку составили лица женского пола, что в целом отражает специфику факультета.

· Студенты получают «двойную» специальность: украинский язык и литература-практическая психология, что могло влиять на мотивационную сферу студентов.

· Половина выборки обучается на бюджетной (некоммерческой) основе, что так же существенно влияет на мотивацию учебной деятельности.

Первым этапом нашего исследования была анализ научной литературы по заявленной проблеме. Следующим этапом был подбор диагностического инструментария и проведение констатирующего эксперимента. Мотивирование студентов проходило в виде беседы в непринужденной обстановке, без присутствия преподавателей. Студенты реагировали адекватно, ответственно и с желанием отвечали на поставленные вопросы.

Третьим этапом был сбор информации (тестирование), с использованием выбранных нами методик: методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным.

Рассмотрим методики, примененные для исследования.

1. Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной

Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации деятельности студентов-психологов. При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.

Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями (прил. № 1)

Результаты обрабатываются в соответствии с ключом (прил. № 2).

После подсчета данные упорядочиваются по возрастанию и определяется частота называний мотива. Далее строим полигоны частот для каждой из шкал.

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

2. Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным.

Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А.Реана, В.А.Якунина) и выявить наиболее значимые для студентов мотивы обучения в вузе.

Инструкция: Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять, наи­более значимых для Вас. Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке (прил. №3).

Обработка результатов. Определяется частота называ­ния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.). Результаты заносятся в форму (прил. № 4).

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Методика А.А. Реана, В.А.Якунина определяла эффективность следующих типов мотивации: 1) Стать высококвалифицированным специалистом; 2) Получить диплом; 3) Успешно продолжить обучение на последующих курсах; 4) Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»; 5) Постоянно получать стипендию; 6) Приобрести глубокие и прочные знания; 7) Быть постоянно готовым к очередным занятиям; 8) Не запускать предметы учебного цикла; 9) Не отставать от сокурсников; 10) Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; 11) Выполнять педагогические требования; 12) Достичь уважения преподавателей;13) Быть примером сокурсникам; 14) Добиться одобрения родителей и окружающих; 15) Избежать осуждения и наказания за плохую учебу; 16) Получить интеллектуальное удовлетворение.

Для анализа определялась частота называ­ния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определялось ранговое место мотива в данной выборочной совокупности. Результаты представлены в таблице №1.

Название обследуемой выборки: УП-3

Объем выборочной совокупности: N=15

Таблица № 1

Ведущие мотивы учебной деятельности студентов

№ мотива	Количество называний мотива	Упорядоченные по убыванию данные	Частота f	Ранг мотива R
1	11	11	2	1,5
2	11	11		1,5
3	2	9	1	3
4	8	8	2	4,5
5	5	8		4,5
6	8	5	1	6
7	0	4	1	7
8	1	3	2	8,5
9	2	3		8,5
10	9	2	2	10,5
11	0	2		10,5
12	3	1	1	12
13	0	0	4	14,5
14	3	0		14,5
15	0	0		14,5
16	4	0		14,5
∑=136

∑ расч =16(16+1)=136

Анализ полученных результатов показал, что наиболее значимыми мотивами обучения для студентов-психологов группы УП-3 СГГУ являются следующие мотивы:

· Мотив № 1- Стать высококвалифицированным специалистом.

· Мотив № 2- Получить диплом.

· Мотив № 4- Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».

· Мотив № 6-Приобрести глубокие и прочные знания.

· Мотив № 10- Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

Наименее значимыми мотивами обучения для данной выборочной совокупности явились:

· Мотив № 7- Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

· Мотив № 8- Не запускать предметы учебного цикла.

· Мотив № 11- Выполнять педагогические требования.

· Мотив № 13- Быть примером сокурсникам.

· Мотив № 15- Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

Рисунок 2.1 Уровень значимости мотивов

Результаты методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной представлены в виде таблицы №2.

Таблица № 2

Количественная выраженность мотивов обучения в вузе

№	Ф.И.О. исп.	Шкалы
		Приобретение знаний	Овладение профессией	Получение диплома
1	Г.В.В.	4,2	6	8,5
2	П.Е.А.	2,4	4	7,5
3	З.А.В.	6	4	8,5
4	Елена Е.	6	1	8,5
5	К.В.Е.	6	3	7,5
6	Н.В.	3,6	4	7,4
7	Б.Н.В.	3,6	3	8,5
8	Ж.А.К.	11,4	6	8,5
9	Ю.Н.	4,2	0	7,5
10	С.Л.С.	3,6	5	6
11	Т.А.В.	1,2	4	7,5
12	Ф.С.	2,4	1	9
13	Т.Т.С.	7,2	7	2,5
14	А.В.Т.	6	6	6
15	К.В.В.	6	3	7,5

Для обработки результатов использовался Z-критерий знаков для связанных выборок. Сравнивались шкалы приобретение знаний и получение диплома (табл. № 3), овладение профессией и получение диплома (табл. № 4) с целью выявить ведущие мотивы учебной деятельности студнетов-психологов и их специфику.

Таблица № 3

Сравнение шкал «Приобретение знаний» и «Получение диплома.

«0» - 1 => n’=14

«-» - 2 =>Z эмп. = 2

Н 1 (5%)

Н 1 (1%) Н 0

По таблице Z эмп. =Z 0,01 , соответственно, принимается гипотеза Н 1 (1%), что свидетельствует о наличии достоверных статистически значимых различий в мотивах учебной деятельности студентов.

Таким образом, мотив получения диплома преобладает над мотивом приобретения знаний у студентов-психологов группы УП-3.

Таблица № 4

Сравнение шкал «Овладение профессией» и «Получение диплома»

«0» - 1 => n’=14

«-» - 1 => Z эмп. = 1

По таблице «Граничные значения для критерия знаков Z» ищем значение для n’=14. Строим ось значимости.

Н 1 (5%)

По таблице Z эмп.

Таким образом, мотив получения диплома преобладает над мотивом овладения профессией у студентов-психологов группы УП-3.

Подсчитывалась так же средняя выраженность мотивов по каждой из шкал:

· Приобретение знаний ∑= 4,92

· Овладение профессией ∑= 3,8

· Получение диплома ∑= 7,4

Средняя выраженность мотивов представлена в диаграмме (рис. 2.2).

Рисунок 2.2 Средняя выраженность мотивов

Таким образом, средняя выраженность мотива получения диплома в группе УП-3 составляет 46%, в то время, как мотив приобретение знаний охватывает 30%, а мотив овладение профессией всего 24%.

Выводы по второй главе

В результате проведенного нами исследования были выявлены доминирующие мотивы учебной деятельности студентов. К ним относятся:

· Желание стать высококвалифицированным специалистом

· Получение диплома

· Успешное обучение на «хорошо» и «отлично».

· Приобретение глубоких и прочных знаний.

· Обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности.

Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов-психологов группы УП-3. Так, согласно исследованию, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией.

Проводя периодический замер мотивации (1-2 раза в год), можно зарегистрировать динамику развития мотивации, как у отдельного студента, так и у коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую динамику развития.

На этой основе можно предложить:

· процесс профессионального обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.);

· студентам с низким уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения мотивации;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, целью нашего исследования было исследование учебной мотивации у студентов-психологов. Предметом исследования являлся мотивационный комплекс личности, под которым личности мы понимали соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной деятельности студентов.

В ходе денного исследования перед нами стоял ряд задач: анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; выявление специфики учебной мотивации у студентов; экспериментальное изучение особенностей учебной мотивационной сферы студентов-психологов.

Данные задачи реализовывались в несколько этапов, первым из которых был анализ научной литературы по теме исследования. Следует обратить внимание на то, что мотивация учебной деятельности – это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное.

Следующим этапом был подбор диагностического инструментария и проведение констатирующего эксперимента. В качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина), методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной. Обе методики направлены на определение ведущих мотивов обучения студентов в вузе, выявление специфики мотивационной сферы студентов.

Третьим этапом был сбор информации (тестирование), с использованием выбранных нами методик, в котором принимали участие 15 студентов Севастопольского гуманитарного университета специальности «Педагогика и методика образования. Украинский язык и литература. Практическая психология» группы УП-3.

В ходе исследования нами было выявлено, что ведущими мотивами учебной деятельности студентов являются стать высококвалифицированным специалистом, получить диплом, успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Наименее значимыми мотивами, согласно исследованию, явились следующие: быть постоянно готовым к очередным занятиям, не запускать предметы учебного цикла, выполнять педагогические требования, быть примером сокурсникам, избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов-психологов группы УП-3. Так, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией.

На основе результатов анализа, можно констатировать, что изучение учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования учебной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства и формирования у студентов новых целей и потребностей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. – Л., 1974. - Выпуск 2. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М., 1996.

3. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1994. - С.122.

4. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. – Н., 1996.

5. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: МГУ, 1998. - С.63.

6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. – М., 1972. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. - С.41-42. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

8. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1993. -Вып. 2.

9. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 1997. - № 4.

10. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1986.

11. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989.

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

13. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. – М., 1992. – 376 с.

14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. – Киев, 1986.

15. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М., 1994.

16. Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1998.

17. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999. - № 2.

18. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997.

20. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1989. - С. 5 – 13.

21. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1995 - № 4.

22. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.

23. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 1970. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

24. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. – Л., 1987-1990. – 264 с.

25. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с.

26. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» - Л., 1993.

27. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. –М.,1976.–электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

28. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

29. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1991.

30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

31. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. - М., 1974. - С.22. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1989. - С.225.

33. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тартую, 1974. - С.178. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

34. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

35. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся.-С.17. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

36. Маслоу А. Мотивация и личность. - М., 1954. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

37. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 432 с.

38. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1989

39. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М.,1984.– электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

40. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1986. – 254 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

41. «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

42. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

43. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999.

44. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. - М., 1988. – 136 с.

45. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с.

46. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. – Иркутск, 1996. – 25 с.

47. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2000.

48. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998

49. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 1996. С.14.

50. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М., 1986. – 392 с.

51. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1989. – 95 с.

52. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

53. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1996.

54. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе. // Вопр. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56.

55. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1992.

56. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994.