Фундаментальное образование. Особенности фундаментализации образования на современном этапе его развития

Что такое фундаментальное образование - и почему часто считается, что именно физико-математические факультеты его дают?

Как Вы думаете, о какой такой фундаментальности идёт речь?
(http://www.reserves.ru/number/28-i-3-4/)

Если копать этимологию слова "фундаментальный" (а "образование" не трогать - чтобы чего не вышло), то получится вот что:

фундаментальное образование - это образование, которое даёт прочное основание, глубокую опору, обеспечивает возможность дальнейшего развития.

(fundo Переведено с латинского на русский:
1) снабжать основанием или дном
2) основывать, закладывать; класть основание
3) утверждать, укреплять
4) обеспечивать; надёжно помещать)

Во-первых, замечу, что фундаментальное образование пока не обязано включать глубокие научные знания о строении молекул или о гравитации.

Во-вторых, я перескочу на модное ныне течение - "умения и навыки важнее знаний". То бишь фундаментальное образование - это не набор знаний о природе. Какие знания должны быть - надо ещё выяснить.

В-третьих, надо обозначить кажущийся парадокс - на физико-математических специальностях занимаются вещами чуть ли не максимально далёкими от реальной жизни, и совершенно неясно, каким образом умение считать интегралы по контуру, рисовать алгебраические картинки и предсказывать движения кварков относится к фундаментальному образованию - что же это за фундамент такой, если он нигде сам по себе не нужен. Ну, положим, пример плохой - интегралы надо считать - но учат-то гораздо более "бесполезным" вещам в гигантских объёмах.

В-четвёртых, о фундаментальном образовании зачастую можно сказать "вот там его дают" или "вот там - не дают" - и не более. Т.е. судим мы чаще по косвенным признакам.

Теперь я попытаюсь ответить на эти вопросы.

Знания.
Фундаментальное образование должно носить некий характер универсальности - т.е. человек должен знать хотя бы понемногу обо всём - и более ничего сказать нельзя.

Умения.
Это гораздо важнее - человек должен уметь думать разными способами. Держать в голове большие абстракции, обладать навыками исследователя, быстро искать необходимую информацию, быстро в неё разбираться - а для этого должна быть хорошо развита рефлексия и критерии понимания (вот это я понимаю, а это - нет), чёткое отделение ясного и известного от вероятного, неверного и неизвестного.

Т.е. фундаментальное образование - это универсальные знания и развитое мышление (логическое? В общем, точно не поэтическое, но слово логическое- узко. Системное, абстрактное, критическое и т.д.)

Оказывается, что физико-математические науки дают наилучшее развитие такому мышлению - из-за необходимости более усваивать, нежели запоминать, из-за сложных внутренних взаимосвязей, из-за строгости по отношению к корректности высказываний и многого другого.

А инструмент, заточенный таким образом, можно применять уже к совершенно разным объектам - не ко всем, конечно, но...

Мне кажется так.

PS А фундаментальное гуманитарное образование - это работа с понятиями и смыслами. Потому - знание языков, истории, психологии и т.д. Тоже мышление, которое надо взращивать, но иное. Это, наверное, у философов.

Я вот уже писал про важность возвращения к проблеме различия формального и материального образований, где давал трактовку формального образования как тренинг в работе с "мета" ("формальное образование в эпоху перемен" -- ).

Но тот же Василий Сартаков (сегодня он писуч!) в https://www.facebook.com/vasartakov/posts/10209783276595516 сформулировал ещё одну интересную различалку: фундаментальность образования он определяет как знакомство с основными теориями, лежащими в основе больших групп технологий. Я определяю это как "дисциплины" в формуле "практика = дисциплина+технология". Моё расхождение с Василием, что он определяет "фундаментальность" традиционно исследовательски, как производимую из "любопытства" и независимую от приложений, потому и "фундаментальность" -- и тем самым сам себя отрицает, у него образование фундаментальное должно как раз поддерживать разбирательства в навороченных инженерами технологиях! Какая уж там независимость! Но я считаю, там две зависимости: 1. технологии поддерживают дисциплины (и при смене дисциплины меняются технологии). 2. неудачи технологий означают, что нужно менять дисциплину, которая их поддерживает. То есть дисциплина узнаёт о плохой своей фундаментальности путём обратной связи от плохих в силу этой дисциплины технологий, что б там ни говорили учёные про "любопытство" и прочие такие вещи. Нейронным сеткам людей снятся сны, и никаких "озарений из ниоткуда" нет: источники любопытства связаны с реальной жизнью, в том числе технологической жизнью, и часто именно эта связь, именно этот запрос из практики проявляется в направлении любопытства в бОльшей мере, чем чисто теоретические штудии "дисциплины ради дисциплины". Конечно, можно всегда подобрать контрпримеры, но на любой контрпример есть масса прямых примеров (в тех же нейронных сетях). Я слегка касался этого в обсуждении такого щекотливого вопроса, как развитие математики, хотя тогда ещё и в менее чётких формулировках ("инженерный статус математики", -- 59 комментов, и там ссылка на с аж 170 комментами).

Но вот следующее его различение ещё более интересно: он предлагает различать "азовое" и "фундаментальное образование". Как я понял, "азовое образование" -- это часть дисциплины, поддерживающая понимание собственно дисциплин предметной области. Скажем, для нейронных сетей это линейная алгебра, для computer science это основные положения теории алгоритмов. Грубо говоря, это "школа" (а хоть и высшая, но школа). Это нужно знать всем, это "мировоззрение".

А вот при профессионализации (что тоже проблемный вопрос, учитывая закат профессий и переход к короткоживущим компетенциям -- http://erazvitie.org/article/zakat_professij) встаёт вопрос о правильной теории, которая помогает разобраться с технологиями. Скажем, в тех же примерах Сартакова это CAP-теорема (2000 год -- это давно или недавно, чтобы говорить о включении её в фундаментальное образование?), позволяющая по достоинству оценить NoSQL движение в базах данных. Я считаю, что 4D extentionalism -- это такое же фундаментальное знание для концептуального проектирования баз данных, а также для системных инженеров ("фундаментальные заплатки для системноинженерного образования" -- ). Этому нужно учить профи, это фундаментальные знания, но это вряд ли "азы".

Получается, что "азы" -- это что-то типа "общего фортепиано", для поддержания коммуникации с соседями, "мировоззренческое". Тут и физика трёхсотлетней давности сойдёт, и computer science времён изобретения LISP (1958). А "фундаментальное" должно быть максимально свежим.

Мой тезис остаётся: каждый учебный предмет должен включать в себя не только технологию, но и дисциплину. Заявили "робототехнику" -- предъявите дисциплину, предъявите теорию! Предъявите фундаментальное знание, которое позволяет понять, почему выживают или не выживают те или иные технологии, которое позволяет сократить пробы и ошибки при создании собственных технологий. Тезис Корнилова в https://www.facebook.com/alx.kornilov/posts/1760110817533813 именно об этом, о необходимости не столько прихвата дисциплинарного сленга в образовании, сколько о необходимости фундаментального образования. А для этого прежде всего нужно сформулировать дисциплину, выявить фундаментальное (а не прикладное, технологическое) содержание образования! Теории меняются раз в двадцать-тридцать лет, а вот технологии и все эти "проекты" раз в пять лет -- и новое поколение технологий раз за разом будет поддерживать те же теории, ту же дисциплину, то же фундаментальное образование.

Технологии (и проекты с их использованием, а хоть и в CDIO) поддерживают дисциплину, а не наоборот! Я не устаю это повторять на своих занятиях. И если технологии плохие, но соответствуют дисциплине, то их будут менять вместе с дисциплиной -- заказ на новую дисциплину идёт не от "фальсификации" старой дисциплины, старой дисциплины вообще может не быть, нечего фальсифицировать может быть! Заказ идёт от неудовлетворённости текущими технологиями, или неудовлетворённости методом проб и ошибок при создании новых технологий -- вот сейчас теория и математика deep learning активно развиваются от неудовлетворённости текущими прикладными пакетами машинного обучения, которые учатся медленно, требуют слишком много данных для обучения, плохо генерализуют и т.д..

Дальше конструктивная часть. Чего IMHO не хватает в фундаментальной дисциплине для обучения, если её вдруг удаётся сформулировать? Скажем, в робототехнике она не сформулирована, а вот в линейной алгебре -- вполне. Не хватает не столько "проекта" (где она будет применена однократно, это не "обучение", это скорее "экзамен" -- контроль знаний, а не научение нейронной сетки). Не хватает тренинга в решении задач! Не хватает задачников, а в них достаточного количества задач, чтобы "набить руку" и получить профессиональную фундаментальную интуицию. В этом плане сервисы типа той же Matematica с генерацией постановок задач и проверкой их решения (http://www.wolframalpha.com/pro/problem-generator/) -- вот что может помочь фундаментальности образования. Задачи -- это тот клей, который может привязать абстрактную теорию к конкретным жизненным ситуациям. Задачи намазывают прикладность на фундаментальность. Но задач нет (это же не олимпиадные задачи по информатике, которых тысячи!), как их генерировать, непонятно (не всё ж сводится к математике, которой занимаются 400 лет и которая удивительно регулярна), как их решение проверять автоматически -- непонятно (хотя AI тут может помочь, конечно).

Но без фундаментального образования всё выродится. Последний раз я принимал участие в обсуждении вопроса "снижать ли планку, или отчислять к чёртовой матери" для магистров буквально сегодня. Эти дискуссии идут везде, я знаю. "Снижать планку" -- это отказываться от "азового" и затем "фундаментального образования", и оставлять только сленг и проекты -- т.е. заранее соглашаться на уровень ПТУ. Я против, хотя и понимаю, что плыву тут строго против течения.

Помочь тут может, я думаю, только технология: выявление фундаментального ядра (нейронные сетки тут вполне могут сработать), генерация задач (не уверен, что это как-то можно автоматизировать -- нужно делать обёртку из реальных жизненных ситуаций для теоретических конструктов, скажем не "решите систему квадратных уравнений", а "решите задачу на составление уравнений", чтобы натренировать видеть эти уравнения в жизни) и автоматизация их проверки (тут тоже должно быть попроще). Дисциплина в форме учебника или лекций, или видеоклипов из какой-нибудь Курсеры понимается "логически", "рационально" -- а потом на задачах появляется "фундаментальная интуиция", тренируется нейронная сетка, появляется "беглость" (fluency -- про развитие беглости в образовании в VPRI см. ).

Но для начала нужно хотя бы осознать, что фундаментальность образования стремительно улетучивается, и все эти "сингулярности" и "слишком быстрые перемены" только часть проблемы. Вопрос про снижение текущей планки фундаментальности или обнаружение содержательно новой высокой планки, новой фундаментальности -- вот что нужно обсуждать.

Итого: инженерные и научные формальность и фундаментальность против ПТУшной рабоче-крестьянскости.

Скажите теперь скорей, что я старомоден и отстал от жизни, литературы про все современные веяния в образовании не читаю. Я этого не знаю, студентов современных в глаза не видел, с сыном собственным как школьником не общался, на совещаниях самых разных в ВУЗах и рядом не присутствовал, где о победности и успешности новых веяний рапортовали, курсов в Курсере не проходил и т.д.. И поэтому вы меня сейчас просветите, и скажете, что вся фундаментальность образования как-то сама собой появится, и что она никуда не девалась. Скажите мне об этом, просветите меня тёмного, наставьте на путь истинный.

Впервые концепция фундаментального образования была сформулирована Гумбольдтом в начале 19 века, в ней говорилось, что предметом такого образования должны быть те знания, которые на конкретном этапе своего развития формулирует фундаментальная наука.

С течением времени все быстрее сокращалось число научных направлений, которые избежали прикладного приложения в технологии. Фундаментальность противопоставляется или профессиональной (практической) направленности обучения, или его доступности. Однако бинарная схема не просто недостаточна, она опасна.

Одни понимают фундаментальное образование как более углубленную подготовку по заданному направлению, изучение сложного круга вопросов по основополагающим проблемам избранной сферы, которое требуется не каждому работающему в конкретной области (“образование вглубь”). Но таковым и должно быть качественное образование.

Другие понимают фундаментальное – как образование, в котором сочетаются гуманитарное и естественнонаучное знания на основе изучения широкого круга вопросов (“образование вширь”).

Фундаментальное образование необходимо, причем оно должно строиться именно на базе сочетания естественнонаучных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. Это требование обусловлено тем, что полученное прикладное образование крайне быстро устаревает в силу быстрых темпов экономических и социальных изменений.

Кроме этого, возникают новые требования к профессиональной деятельности: применение знаний в виде технологий требует оценки последствий их применения (например, в области нанотехнологии, генной инженерии, информационных технологий). Существенную помощь в разрешении возникающих социально-этических проблем и профессиональных задач может оказать та целостная картина, которая складывается именно в результате полноценного системного образования.

В отличие от конкретных знаний и фактов, фундаментальные знания меняются сравнительно медленно, живут долго. Это позволяет им сохранять свою значимость в течение среднего срока трудового стажа выпускника школы или вуза. Выработанные на их основе умения думать, самостоятельно добывать информацию, анализировать ее достоверность, позволят выпускнику при необходимости даже изменить сферу деятельности.

Но достижение этой задачи гармонического соединения в современном образовании сталкивается с существенными сложностями:

1. ограниченность учебного времени, в новых стандартах общей и профессиональной школы сокращается время академических занятий.

2. распространение прагматического отношения к изучаемому на фоне рыночного отношения к образованию: если я покупаю некоторый товар – образование, то его рыночная стоимость для меня определяется тем, как его можно продать будущему работодателю, зачем платить лишнее за невостребованное знание.

3. психологические трудности восприятия порою абстрактных, понятий и образов наук, не входящих, по мнению обучающегося, в сферу непосредственных интересов.

Фундаментальное – стартовая база для социализации личности, устойчивая привычка учиться; «языковая подготовка» как средство получения информации и общения; знание языка математики как универсального языка построения теорий окружающего мира, который может быть использован при изучении любой отрасли науки и при овладении любой профессиональной деятельностью; знание информационных технологий. Тогда фундаментальное образование (независимо от уровня и ступени) позволяет приступить к квалифицированному труду, в отличие от неквалифицированного труда, не требующего специальной подготовки, и от малоквалифицированного труда, приступить к которому позволяет краткая профессиональная подготовка (например, курсы).

На перекрестке мнений

3. Что вы получили или приобрели от производственного процесса для себя в этом процессе?

(Отметьте не более 4-х ответов.) Предлагается тот же набор ответов.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ В ПРОИЗВОДСТВЕННОМ ПРОЦЕССЕ

4. Существуют ли для вас проблемы в производственном процессе на предприятии?

1. Проблемы, связанные с наличием теоретических знаний, нужных в профессиональной деятельности:

2. Проблемы, связанные с наличием практических умений и навыков:

1) нет проблем; 2) да, есть; 3) большие проблемы.

3. Проблемы, связанные с наличием способности и готовности к успешному решению профессиональных задач:

1) нет проблем; 2) да, есть; 3) большие проблемы.

Литература

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - но-

вая парадигма образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.

2. Иванов Д.А, Митрофанов К.Г, Соколова

О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособие. - М., 2005.

3. См.: Безюлёва Г.В. Профессиональная ком-

петентность специалиста: взгляд психолога // Профессиональное образование. - 2005. - №12.

4. Равен Дж. Педагогическое тестирование:

проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. - М., 2001.

5. См.: Гурина Р.В. Реализация ожиданий уча-

щихся как показатель эффективности

обучения // Психологическая наука и образование. - 2007. - №4.

6. См.: Жукова Т.А., Степанова Л.А. Соци-

ально-профессиональная адаптация студентов в системе высшего профессионального образования. - Кемерово, 2007.

7. Readings in Attitude Theory and Measurement

/ Fishbein M. (Ed). - N. Y., 1967.

8. Гурина Р.В. Социально-профессиональная

адаптация к условиям вуза как критерий эффективности начальной профессиональной подготовки будущих специалистов-физиков в профильных физико-математических классах// Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3.

9. Практическая психодиагностика. Методи-

ки и тесты: Учеб. пособие / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 2006.

В. ТЕСТОВ, профессор Вологодский государственный педагогический университет

В последние годы очень много говорят и пишут о различных моделях и технологиях оценки качества подготовки специалистов, создаются многочисленные службы управления качеством. Вместе с тем не забыта окончательно и проблема фундаментальности образования, а в педагогической науке так и не достигнута единая трактовка как понятия «качество образования», так и

Качество и фундаментальность высшего образования

понятия «фундаментальность образования », не раскрыта их взаимосвязь.

На мой взгляд, разнообразие мнений вызвано многоаспектностью этих понятий: они выглядят несколько по-разному с позиции различных подходов.

С философской точки зрения качество объекта или явления обнаруживается в совокупности его свойств. При этом оно не

сводится к его свойствам, а связано с ним как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Объект не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество. С этой позиции качество образования - неотъемлемая черта образования, его суть, т.е. если есть образование, то есть и качество, нет качества - нет и самого образования. Качество образования либо есть, либо нет. Поэтому, чтобы улучшить качество образования, надо улучшать образование как таковое. В этом смысле сам термин «качество образования» есть просто модное слово, которое по сути ничего не добавляет к содержанию понятия «образование».

Между тем сегодня на первый план выдвинуто требование измеримости качества образования, т.е. философское определение посчитали ненужным (в философии эта категория не носит оценочного характера, и бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, о различении плохого или хорошего качества). За основу принято совсем другое определение качества -используемое для объектов и процессов, формируемых и реализуемых в производственной практике.

С экономической точки зрения качество продукции - это совокупность ее существенных потребительских свойств, иными словами - это полезность, ценность продукции, ее пригодность к удовлетворению определенных потребностей. При такой трактовке свойства объекта рассматриваются с позиции потребителя, а не с позиции производителя. Отсюда вытекает следующее определение: «качество образования есть соответствие (адекватность) образования потребностям общества и личности, установленным нормами, требованиям, стандартам» .

Итак, на первый план выдвигается не внутренняя, «тождественная с бытием определенность» (Гегель) объекта, а его внешняя, утилитарная сторона - приспособленность к внешним требованиям. Именно в такой логике возможны суждения о па-

дении качества образования, необходимости его повышения и т.п.

В системах менеджмента качества (СМК) внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным «заинтересованным сторонам » - личности, работодателям, обществу, государству. Отсюда выводятся соответствующие действия администрации разных уровней системы образования и т.д. Однако каковы внутренние пути совершенствования качества образования, что делать субъектам педагогического процесса - авторам стандартов, программ и учебников, преподавателям и студентам - все эти вопросы отодвигаются на задний план. Место и роль содержания образования, его фундаментализации в предлагаемых СМК определены в наименьшей степени.

Хотелось бы подчеркнуть, что в высшем образовании кроме прикладной составляющей («образовательные услуги»), обусловленной быстроменяющимися внешними условиями, т.е. рынком, все же имеется фундаментальная составляющая, качество которой зависит не от внешних, а от внутренних условий.

С точки зрения классической дидактики фундаментальность образования характеризуется такими принципами, как научность, систематичность и последовательность. В соответствии с ними содержание образования должно быть строго научным, объективно отражающим современное состояние соответствующей отрасли научного знания и учитывающим тенденции и перспективы его развития. Знания, умения и навыки должны формироваться в определенном порядке: каждый элемент учебного материала должен быть логически связан с другими, последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового.

С точки зрения деятельностного подхода фундаментальность имеет те же структурные элементы, что и содержание образования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний, опыт осуществления извест-

На перекрестке мнений

ных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу, опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, опыт осуществления эмоциональных отношений - в форме личностных ориентаций. Эти элементы связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему.

С точки зрения системного подхода фундаментальность образования как система характеризуется целостностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов, а также наличием системообразующих основ.

Значимость фундаментального образования - прежде всего в его целостности. Принцип целостности содержания обучения является одним из основополагающих при формировании содержания обучения. Вуз должен дать студентам представление как о конкретной науке, так и о всей науке в целом, чему в значительной степени препятствуют «стены» между отдельными вузовскими предметами. В российской высшей школе сложились определенные традиции формирования у студентов естественно-научного мировоззрения. Как пишет В.А. Садовничий, в отличие от других наций, мы сразу стали учить студенчество мыслить целостными, фундаментальными теориями и действовать на практике сообразно методам получения фундаментальных знаний .

Однако целостная научная картина мира основывается не только на естественно-научной, но и на гуманитарной составляющей. Поэтому фундаментальное образование необходимо строить на базе сочетания новейших естественно-научных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. С этим связано более глубокое осмысление связей между дисциплинами; оно обеспечивает такой фундамент подготовки, который позволит будущему специалисту решать различные проблемы, выдвигаемые научно-техническим прогрессом. Взаимосвязь

учебных предметов, объединение (в смысле содержания обучения) отдельных учебных предметов имеет своей целью создание в итоге обучения в сознании будущего специалиста целостной научной картины, служащей научной основой его последующей практической деятельности.

Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. В отличие от конкретных знаний и фактов, эти представления меняются сравнительно медленно, «живут» сравнительно долго, и это позволяет надеяться, что эти знания изменятся незначительно в течение среднего срока трудового стажа выпускника школы или вуза. Выработанное на ихоснове умение думать, самостоятельно добывать знания должно существенно помочь выпускнику и при необходимости изменить специальность или даже профессию.

Фундаментализация предполагает, что одной из приоритетных задач образования должно стать формирование у людей внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании, овладение ими методами получения знаний; становление у них таких личностных качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться, жить и работать в условиях нового века.

Все эти важнейшие качественные характеристики образования остаются вне рамок «экономического» определения качества образования. Образование не есть объект «купли-продажи »; это объект более сложных и тонких общественных отношений, имеющий свои внутренние традиции и тенденции. Поэтому к определению качества высшего образования необходимо применять принципиально другой подход, учитывающий не только потребности различных «заинтересованных сторон ».

По мысли Т. Елисеевой и В. Батурина, такой подход только и имеет право на обоснованное использование, поскольку задает приоритеты в образовании, исходя преж-

Высшее образование в России № 10, 2008

де всего из самой его природы. Согласно этому подходу за эффективность образования в равной степени ответственныкак обучающий, так и обучающийся., т.е. качество образования, его «ценность» создаются и тем и другим, причем «производство » и «потребление » образования находятся здесь в неразрывном единстве .

В качестве показателя качества образования эти авторы предлагают рассматривать его духовность; именно она является мерой человеческого в образовании, мерой истинного качества образования. Соглашаясь в принципе с этим ходом мысли, полагаю, что за основу определения качества образования следует взять самое широкое философское понимание качества.

Чтобы подчеркнуть внутреннюю связь качества образования и фундаментальности, на мой взгляд, можно дать следующее определение: «Под качеством образования будем понимать определенный уровень освоения учеником содержания образования, и прежде всего - методологически важных, долгоживущих и инвариантных элементов человеческой культуры (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), способствующих инициации, развитию и реализации творческого потенциала обучаемого, обеспечивающих новый уровень его внутренней интеллектуальной и духовной культуры, создающих внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека, способствующих адаптации личности в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях».

Разумеется, приведенное определение (так же, как и определение фундаменталь-

ности) не может использоваться для ква-лиметрических целей: ту же духовность измерить невозможно. И это не беда. Ведь и с точки зрения современной постнеклас-сической методологии переход от четких, определенных понятий к менее четким является одним из средств сделать наши понятия более адекватными сложной, динамичной, неопределенной реальности. Необходимость таких нечетких понятий с «размытым » набором признаков коренится не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости, «текучести» вещей. Нестрогие и нечеткие понятия в не меньшей степени, чем строгие, являются эффективным орудием познания сложных динамичных систем.

Понятие «качество образования» должно служить главной задаче - улучшению качества российского образования, что можно сделать только на основе его фун-даментализации и сохранения лучших педагогических традиций.

Литература

1. Новое качество высшего образования в со-

временной России. Концептуально-программный подход // Труды Исследовательского центра / Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто - М., 1995.

2. Садовничий В.А. Традиции и современ-

ность // Высшее образование в России. -2003. - №1.

3. Елисеева Т., Батурин В. Качество образо-

вания: методологические основания дискуссии // Высшее образование в России. - 2005. - № 11.

риска // Современная школа и здоровье детей: материалы круглого стола, апрель 2002 г. М., 2002.

3. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Фрейд З. Психоаналитические этюды. М., 2006.

4. Маслова Н. В. Ноосферное образование. М., 2002.

5. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела. М., 2000.

6. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002.

7. Субетто А. И. Философия образования через призму здоровья российского этноса // Академия Тринитаризма [Электронный ресурс]. URL: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001b/

00161289.htm (дата обращения 26.12.2011).

8. Митина Л. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. № 9-10.

9. Делор Ж. [и др.] Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж: Изд-во ЮНЕСКО. С. 19-20.

10. Драйден Г., Вое Дж. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому. М., 2003.

11. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб., 2001.

ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА НАУЧНОЙ АКТУАЛЬНОСТИ

FUNDAMENTALIZATION OF EDUCATION ON THE PRINCIPLE OF SCIENTIFIC TOPICALITY

А. Е. Тулинцев

В статье автор анализирует как историю становления термина фундаментализации образования, так и его актуальный смысл. Предлагается авторская позиция, позволяющая построить подлинно научную схему экспликации учебного предмета на основе нового подхода к его структуре.

Ключевые слова: фундаментализации образования, структура теории, принцип научной актуальности.

A. E. Toulintsev

In the present article the author analyzes both history formation of the term fundamentalization education, and its actual sense. The author"s position is suggested as it allows to build an originally scientific scheme of an explication subject.

Keywords: fundamentalization education, structure of the theory, principle scientific actuality.

Президент Российского Союза ректоров, вице-президент РАН, ректор МГУ, академик В. А. Садовничий на VII съезде Российского Союза ректоров не без излишнего пафоса заявил: «Государственность, все-сословность и фундаментальность высшего образования -принципы, на которых традиционно строилась и развивалась система высшего образования России. История распорядилась так, что, когда Россия вступила в пору своего научного развития, мировая наука уже приобрела форму организованного теоретического знания. Поэтому Россия восприняла мировую науку в ее высшей на тот момент фазе развития - в форме механики Ньютона, высшей математики Лейбница, биологии Ламарка и пр. В отличие от других наций, мы сразу стали учиться научно мыслить и учить студенчество мыслить целостными, фундаментальными теориями и действовать в практике сообразно методам получения таких фундаментальных знаний. На этой основе взросли наша академическая наука, университеты, общеобразовательная школа. В этом - одна из важнейших национальных традиций российского образования» .

Однако, несмотря на столь авторитетное мнение, приведенное нами, и просто частое использование в педагогической литературе понятия «фундаментализация образования», его общепринятого (устоявшегося) понимания нет. Термин «фундаментализация образования» отсутствует как

в «Педагогическом энциклопедическом словаре» , так и в других подобных изданиях. В интернет-версиях многочисленных энциклопедий можно встретить, например, вот такое пояснение термина: «...в последнее время ученые все чаще говорят о необходимости вновь обратиться к фундаментализации образования в противовес установке на дифференциацию и специализацию образования, продиктованных логикой научно-технического прогресса и потребностями в оптимизации учебного процесса, попытками уйти от излишней перегрузки обучающихся.» .

Впервые концепцию фундаментального образования сформулировал Вильгельм фон Гумбольдт при проведении им реформы системы образования Пруссии. Согласно его идеям, сложившимся под влиянием философии Канта и Фихте, образование должно быть основательным, всесторонним, ориентированным на высочайшие образцы истинности и добродетели, но должно обладать известными чертами автономности. Недопустимо, например, видеть в школе по преимуществу институт по подготовке к будущей профессиональной деятельности, подчиняя сферу образования деятельности государства. Последнее неизбежно приводит образование к ограничению. Он стремился найти «золотую середину» между государством, с одной стороны, и коллективом преподавателей - с другой. По мнению Гумбольдта, государство должно только финансировать учебные заве-

дения и не вмешиваться в их внутреннюю жизнь. Профессора же должны назначаться государством, являться государственными чиновниками, тем самым освобождаясь от направленных против них санкций внутри университета. Гумбольдт стремился реформировать и начальную (опираясь на наследие Песталоцци), и народную школу, и гимназии, и университеты. Сфера образования была для него целостной системой, простирающейся от школы до университета . Университет - это содружество студентов и преподавателей, ведущих совместную научную работу. Очевидно, идеи Гумбольдта трудно осуществить в условиях массового университетского образования даже сегодня. Без реализации этих идей, хотя бы частичной, университет превращается в заурядное предприятие.

Сегодня фундаментализация образования понимается неоднозначно. Сложилась ситуация, когда переход к новой образовательной концепции, в основе которой лежит фун-даментализация образования, признается всеми вполне назревшим, однако определение путей этого перехода требует обсуждения и осмысления. Действительно, в условиях современного усложнившегося производства, целого спектра различных глобальных проблем человечества (например: экологических, ресурсных и других) невозможно управлять производством, не овладев «глобальным менталитетом», комплексной подготовкой, базовыми знаниями из различных областей. В XXI в. нужен специалист, с одной стороны способный гибко мыслить, быстро приспосабливаться к изменениям жизненных приоритетов и требований рынка, то есть не обремененный грузом «отживших взглядов», а с другой стороны узкий профессионал, то есть специалист хорошо образованный и свободно владеющий всеми основными научными положениями и методами в своей сфере деятельности. Рынок ждет сегодня фундаментально подготовленного, но мобильного профессионала. Достижение мобильности вертикальной и горизонтальной, а также образовательной и профессиональной человека образованного является одной из главных задач Болонского процесса, решение которой, как отмечается в многочисленных коммюнике, возможно только при условии фундаментального характера образования. Происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников. Сформировавшиеся ранее и реализуемые по сей день образовательные модели были рассчитаны в первую очередь на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, обеспечение стабильного карьерного роста, востребованности в течение всего периода трудовой деятельности и т. п. Сегодня эти качества более не в состоянии обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современная экономика. Исходя из этого в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения. Суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране - участнице Болонского процесса, должно быть ясно, что именно и в какой степени сложности преподавалось выпускнику, какие профессиональные

действия он способен совершать и на какие рабочие места в любой точке Европы он может претендовать. Последнее положение прямо закреплено в Лондонском коммюнике стран участниц Болонского процесса от 18 мая 2007 г. .

О. Н. Голубева и А. Д. Суханов , анализируя весь комплекс проблем реализации фундаментальности образования, предлагают выделить три уровня рассмотрения проблемы. Первый (высший) уровень - целостность всего фундаментального образования как ядро и конечная цель новой образовательной парадигмы. Этот уровень может быть достигнут в ходе длительной эволюции существующей системы образования, развития взаимодействия естественных, технических и гуманитарных наук, создания идеала целостной культуры. В настоящее время, по мнению указанных ученых, об этом уровне целостности можно говорить лишь как о тенденции, и его достижение возможно в достаточно далекой перспективе. Эта далекая перспектива не станет близкой без решения более узких задач обеспечения целостности на втором (например, целостность естественнонаучного образования) и третьем (целостность каждой из составляющих дисциплин научного направления) уровнях.

Один из признанных исследователей - А. В. Балахонов выделяет классическую и неклассическую фунда-ментализацию образования. Фундаментализация в классическом смысле - это усвоение фундаментальных законов и принципов науки, она тесно связана со специализацией, а пространство неклассической фундаментализа-ции включает в себя помимо фундаментальных знаний ценностные основания и переход специализации в универсализацию, основу которой составляет информатизация современной науки. По мысли А. В. Балахонова, акцент должен быть сделан не только на изучение наиболее фундаментальных законов природы и общества в их современном понимании, но и на осмысление ценностных оснований этих процессов, которые должны органично дополнять процессы в науке и образовании, делая их обязательными и взаимодополняемыми.

По А. Д. Суханову, фундаментальное образование:

Ориентировано на постижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира;

Реализует единство процесса и методов познания;

Ориентировано на широкие направления научного знания, на овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания;

Способствует достижению нового уровня рационального мышления;

Обеспечивает усвоение фундаментальных знаний (стержневых, системообразующих представлений, относящихся к первичным сущностям);

Предполагает создание единых циклов фундаментальных учебных дисциплин, связанных целью и междисциплинарными связями и пр.

Таким образом, фундаментализация образования для А. Д. Суханова означает системное и всеохватывающее обо-

гащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками, причем само высшее образование должно постоянно обогащаться достижениями этих наук.

В каком-либо конкретном виде образования под фун-даментализацией обычно понимается процесс, направленный на отбор и структурирование необходимых знаний и умений для повышение уровня образования. Так, например, в последних диссертационных исследованиях:

В. В. Беликов видит резервы для повышения уровня фундаментализации высшего математического образования через построение и развитие методической системы обучения численным методам.

С. И. Калинин рассматривает возможность создания методической системы обучения студентов педвуза дифференциальному и интегральному исчислению функций в контексте фундаментализации образования.

В. И. Коломин видит необходимость повышения эффективности фундаментальной подготовки по физике средством, позволяющим добиться цели - интенсификации процесса формирования профессиональной компетентности педагога.

В соответствии с концепцией, развиваемой Г. А. Бордов-ским с соавторами , образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Отсюда, по мнению авторов, вытекает задача выстраивания подлинно фундаментального образования, заключающаяся в обеспечении оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, а также в создании внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека. Только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу. Отмечается также такое важное свойство фундаментальных наук, как их способность в своем развитии опережать науки прикладные, создавая для них теоретический задел.

Сегодня очевидно, что фундаментализация высшего образования не ограничивается лишь расширением объема знаний и формированием целостной картины мира у студентов. Эталонным образованием может быть только фундаментальное научное образование, главная цель которого - распространение научного знания как неотъемлемой составляющей мировой культуры .

А. В. Коржуев и В. А. Попков , говоря о том, что при формулировании понятия фундаментализации высшего профессионального образования необходимо делать акцент на отражении в фундаментальном образовании наибольшего возможного числа методов и приемов научного познания, отмечают важность конструирования тех имитационных технологий, которые: включали бы студента в ситуацию поиска решения задач; стимулировали ситуацию

осознания того, какие методы и логические приемы при этом используются; помогали бы выявлению степени достоверности полученного результата.

Таким образом, фундаментализация образования неизбежно приводит к ценностному освоению методологии научного поиска. Освоение, например, основ естественных наук помимо углубления представлений о внешнем мире, его развитии и существовании, о природе и сущности человека, о взаимоотношениях и взаимовлияниях человека и окружающей среды дает возможность овладеть методологической базой познания научной картины мира и связано с естественнонаучным принципом познания окружающей природы рациональными методами.

Солидаризируясь с мнением А. В. Коржуева и В. А. Попкова и других исследователей, не умаляя важности всего многообразия различных сторон фундаментализации образования, отметим, что из известных общедидактических принципов фундаментализация наиболее тесно связана с принципом научности обучения, предполагающим включение в содержание образования знаний, соответствующих актуальному уровню развития современной науки, знаний историко-научного характера и знаний о методах научного познания. При таком подходе фундаментализация образования - это построение образования на базе исключительно актуального научного знания.

Открытие профессором ИАТЭ НИЯУ МИФИ В. А. Канке изменчивости научного знания, выступающего как сменяемость концепций, поставило вопрос о соотношении новых теорий со своими предшественницами. Допустим, что научный рост знания привел к выдвижению теории Т2 -поясняет свою позицию В. А. Канке. Как взаимосвязаны между собой прежняя теория Т1 и новая концепция Т2? В связи с трудностями понимания квантовой теории, например, этот вопрос, привлек пристальное внимание выдающегося физика Нильса Бора. Он предложил принцип соответствия, в соответствии с которым устаревшая теория является предельным случаем новой теории. Ход мысли Бора можно схематически представить следующим образом:

Т2 предельный/перехо^ Т

При этом Н. Бор упустил необходимость понимания изъянов устаревших теорий, так как в объяснении нуждаются все концепты устаревшей теории, а не только ее достижения. В. А. Канке предлагает на место предельного перехода в вышеприведенной схеме поставить более насыщенную в смысловом отношении операцию, которую называет «интерпретацией».

интерпретация ^

Интерпретация в отличие от предельного перехода содержит значительный критический потенциал. Так, по мысли автора, устанавливается не только соответствие теорий, но и их концептуальный статус.

Рассмотрим, следуя примеру Бора, соотношение классической и квантовой физики. В квантовой теории учитывается дискретность действия и особый вероятностный характер процессов. Всего этого в классической физике нет. Другая особенность квантовой физики состоит в использовании операторов, которые приходят в квантовой физике на смену

переменным. Так все особенности устаревшей теории получают свое истолкование с позиций более развитой теории, и так устаревшая теория исчерпывающим образом интерпретируется с позиций более развитой теории.

Последнее положение, названное его автором принципом научной актуальности, имеет важнейшее методическое значение. В дидактической литературе много говорится о важности соблюдения принципа восхождения от простого к сложному, но при этом не учитывается, что развитое по отношению к неразвитому есть более сложное, а это значит, что принцип научной актуальности противоречит принципу восхождения от простого к сложному. С другой стороны, согласно принципу простоты в науке всегда следует стремиться к наиболее простой концептуальной системе. При этом предлагается считать наиболее простой ту теорию, которая самоочевидна и использует наименьшее число аксиом, правил вывода и т. д. Стремление же к простоте приводит к утрате концептуальности, и тогда имеющееся в наличие знание активно проявляет присущие ему неоднозначности, двусмысленности и противоречия.

Со времен Я. А. Коменского в дидактике следуют правилу восхождения от простого к сложному. Например, в обучении физике каждый раз начинают с классической физики и лишь после многих этапов обучения переходят к квантовой или другой более современной физике. Так строится абсолютное большинство курсов физики. В результате выясняется, что за время обучения «простой» теории обучаемые усвоили огромный набор устаревших представлений, для разоблачения которых уже нет достаточного учебного времени. Поясним последнюю мысль. Очень часто простой теорией считается та, которая меньше других отличается от теорий здравого смысла, широко распространенных в повседневной жизни. Но в таком случае восхождение от простого к сложному позволяет незначительно удалиться от здравого смысла. Упомянутое восхождение актуально лишь тогда, когда оно реализуется внутри развитой теории и предстает как ее последовательная развертка. Так, математическая теория усложняется по мере доказательств новых теорем. Выход видится в том, чтобы в теории обучения, равно как и в науке вообще, исходить не из принципа простоты, а из природы изучаемой дисциплины и принципа научной актуальности, которые выражаются научно-теоретическим проблемным рядом и научным строем.

Итак, в соответствии с принципом научной актуальности необходимо выделить наиболее развитую концепцию и уже на ее основе интерпретировать излагаемый материал. Разумеется, нельзя исключить, что обучаемые не способны овладеть некоторыми положениями развитой теории из-за своего недостаточного возраста. Это обстоятельство существенно лишь для учащихся средней школы, но не для студентов высших и средних специальных учебных заведений. Верно и то, что учебный материал должен быть адаптирован к возможностям обучаемых, но из этого положения никак не следует, что им подвластны исключительно концепты теорий здравого смысла. Мы уже отмечали выше, что концепты «старых» теорий намного более путаные, чем концепты теорий развитых.

Таким образом, фундаментальность подготовки в высшей школе может быть реализована через научную актуальность предлагаемого знания, которое в свою очередь можно реализовать, только используя перестроение содержания на основе такого отношения, как «интерпретация», а не «предельный переход».

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Официальный сайт Российского Союза ректоров. URL: http://www.rsr-online.ru/ (дата обращения 11.11.2011).

2. Педагогический энциклопедический словарь: энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

3. Фундаментализация образования [Электронный ресурс]. URL: http://scholar.urc.ac.ru/ courses/ Telecom/vocab/basis.html (дата обращения 11.11.2011).

4. Дуда Г. Введение к меморандуму Вильгельма фон Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» // Университетское управление. 1998. № 3. С. 24-27.

5. London Communiquu Towards the European Higher education Area: responding to challenges in a globalised world [Электронный ресурс]. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/documents/MDC/London_Communique18 May 2007.pdf (дата обращения 11.11.2011).

6. Голубева О. Н, Суханов А. Д. Современный курс физики для бакалавров // Вестник РУДН. 1995. № 1. С.86-93.

7. Балахонов А. В. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007. 42 с.

8. Беликов В. В. Развитие методической системы обучения численным методам в условиях фундамента-лизации высшего математического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2011.43 с.

9. Калинин, С. И. Методическая система обучения студентов педвуза дифференциальному и интегральному исчислению функций в контексте фундаментализации образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010. 43 с.

10. Коломин В. И. Фундаментальная подготовка по физике как основа формирования профессиональной компетентности будущих учителей физики: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2010. 45 с.

11. Бордовский Г. А., Кондратьев А. С., Суханов А. Д. Физика в системе современного образования // Вестник Сев.-Зап. отд-ния РАО. 1998. Вып. 3. С. 5-15.

12. Коржуев А. В., Попков В. А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: МГУ, 2001. 300 с.

13. Канке В. А. Официальный сайт. URL: http://www. kanke.ru/theory/ (дата обращения 11.11. 2011).