Пути становления личностно ориентированной модели. Модели личностно-ориентированного обучения

Модель, предложенная И.С. Якиманской. В исследованиях И.С. Якиманской выделены три взаимодополняющие модели личностно-ориентированного образования: социально-педагогическая, предметно-дидактическая и психологическая.

Социально-педагогическая модель реализует социальный заказ общества на личность, которую необходимо образовать. Личность при этом понимается как социокультурный продукт среды и воспитания.

Предметно-дидактическая модель традиционно связана с организацией процесса обучения.

Психологическая модель сводится к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

Теоретическая модель личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской. В центре теоретической модели личностно-ориентированного образования стоит развитие и воспитание ребенка как человека культуры. Е.В. Бондаревская, формулируя теоретическую модель личностно-ориентированного образования, предложила следующие характеристики основных положений его парадигмы:

Первое положение касается сущности и назначения личностно-ориентированного образования. Отмечается, что образование является не только процессом овладения знаниями, навыками, но и, прежде всего, процессом становления личности ребенка, обретения им себя, своего образа.

Второе положение определяет отношение к ребенку со стороны педагога. В основу этих отношений положен личностно-гуманный подход, определенный Ш.А. Амонашвили. Суть данного подхода заключается в том, что в процессе воспитания педагог опирается на индивидуальность ребенка, его интересы, способности.

Третье положение определяет человекообразующие функции. Главной человеческой функцией является гуманитарная, суть которой заключается в сохранении и восстановлении телесного и духовного здоровья ребенка. Еще одной из функций является культурообразующая, которая способствует сохранению, передаче и развитию культуры в процессе образования. В качестве следующей функции образования Е.В. Бондаревская называет функцию социализации. Эта функция обеспечивает усвоение индивидуумом социального опыта, что способствует его успешной адаптации в обществе.

Четвертое положение определяет содержание личностно-ориентированного образования, нацеленного на удовлетворение потребностей ребенка, его существование в социуме.

В качестве основных принципов личностно-ориентированного образования автор называет природосообразностъ, личностный подход и кулътуросообразностъ.

Личностно-ориентированная модель, предложенная в «Концепции дошкольного воспитания». Ее основные функции: обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования (психологическое здоровье); формировать начало личности (базис личностной культуры); развивать его индивидуальность. Взрослые не подгоняют развитие ребенка к заранее известным канонам, а предупреждают возникновение возможных тупиков его личностного развития, координируют свои ожидания и требования, предъявляемые к ребенку. Тем самым они создают максимально благоприятные условия для того, чтобы

обеспечить наиболее полное развитие способностей каждого ребенка. Не «программирование», а прогнозирование и содействие развитию личности, не реализация некоего первоначально заданного замысла, а его динамическое проектирование;

способы общения - понимание, признание, принятие личности ребенка, основанное на децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции);

тактика общения - сотрудничество; создание и использование ситуаций, требующих от детей проявление интеллектуальной и нравственной активности; динамика стилей общения с ребенком (многообразие стилей общения и их варьирование);

личностная позиция педагога - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Анализ современных подходов к личностно-ориентированному образованию позволил выделить следующие положения:

1. Основной целью личностно-ориентированного образования является, во-первых,
создание условий, обеспечивающих развитие личности ребенка, его
интеллектуального и духовного начала, во-вторых, гуманное отношение к нему.

2. Развитие личности не должно носить насильственный характер, а иметь характер
помощи и поддержки со стороны педагога.

3. Личностно-ориентированное образование - это образование, которое:

ориентировано на ребенка как основную ценность всего образовательного процесса; способствует созданию условий для формирования и проявления личностных качеств ребенка, развития его мышления, становления творческой, активной, инициативной личности, удовлетворения познавательных и духовных потребностей ребенка, развития его интеллекта, социальных и коммуникативных способностей;

ориентировано на потребность общества в личности, способной к адаптации в новых социальных условиях.

Литература:

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Изд-во
Казанского университета, 1998.

2. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и
перспективы исследования. // Вопросы психологии. - 1986. - № 1.

3. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы. // Педагогика. - М.,
1996.-№ 1.

4. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.
// Педагогика. - М., 1997, № 4.

5. Газман О. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. //
Новые ценности образования. - М., - 1995. - № 3.

6. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии. // Вопросы психологии. - 1981. - № 2.

7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

ДемоБрнтгосевкш]

Контрольное задание по теме:

«Личностно-ориентированное образование детей дошкольного возраста»

1. Какими существенными переменами, произошедшими в последние годы в нашей
стране, обусловлено появление гуманизации образования?

3. Заполните таблицу основных концепций, теорий и систем личностно-
ориентированного образования.

4. Рассмотрите схему, дополните ее, указав, на чем должна строиться, по мнению Д. Дьюи, образовательная работа:

Система Д. Дьюи

5. Какие взаимодополняющие модели личностно-ориентированного образования
выделены в исследованиях И.С. Якиманской?

а)... б)... в)...

6. Сопоставьте данные модели личностно-ориентированного образования с целями
каждой из них:

1) социально-педагогическая,

2) предметно-дидактическая,

3) психологическая.

а) организация процесса обучения,

б) реализация социального заказа

общества на личность,

в) признание различий в

познавательных способностях личности.

7. Что стоит в центре теоретической модели личностно-ориентированного
образования Е.В. Бондаревской?

8. Рассмотрите схему, дополните ее, указав все положения парадигмы личностно-
ориентированного образования по Е.В. Бондаревской:

Теоретическая модель личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской

Человеко-образующие функции

9. Какие принципы личностно-ориентированного образования названы Е.В. Бондаревской в качестве основных? Выберите верные ответы и отметьте их каким-либо знаком.

И.С. Якиманская вводит достаточно полную классификацию моделей личностно-ориентированного образования, условно разделяя их на три основные:

• 1) социально-педагогическая;
• 2) предметно-дидактическая;
• 3) психологическая.

Социально-педагогическая модель была основана на педагогике социального заказа - воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некое типовое явление, "усредненный" вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т. п. Образовательный процесс при этом был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Проектирование образовательного процесса основывалось на идее педагогического управления, формирования и коррекции личности без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, само-воспитания).

Направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, сложившаяся на сегодняшний день, связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

• 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;
• 2) интереса к его углубленному изучению;
• 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление предпочтений ученика в работе с материалом разного предметного содержания, на интерес к его углубленному изучению, ориентации ученика на занятия разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Проектирование предметной дифференциации строилось на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной/пониженной трудности). Для предметной дифференциации учеными, педагогами и методистами разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол; открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные и т.п.; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности: политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом.

Это свидетельствует о том, что на определенном историческом этапе развития российской общеобразовательной школы организация знаний по научным направлениям, программированное, проблемное обучение признавались основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, в которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития.

Однако предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не раскрывала сущностных истоков жизнедеятельности самого ученика как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.

Предметная дифференциация строилась с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатывался программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводило к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. Между тем отсутствие учета духовной дифференциации (более личностно значимой для учеников) затрудняло не только реорганизацию образования, но нередко порождало формализм в усвоении знаний - расхождение между воспроизведением "правильных" знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

Тема: «Личностно-ориентированная модель воспитания современных детей в соответствии с ФГОС ДО»

В настоящее время существуют различные технологии, системы и модели обучения и воспитания. Личностно-ориентированная модель обучения является тенденцией современных образовательных систем, её основные теоретические выводы хорошо известны, прошли широкую апробацию в образовательной практике. Чем же отличается личностно-ориентированное воспитание от обычного, традиционного, того, которое было всегда?

Система дошкольного образования начала перестраиваться - поворачиваться от авторитарной к личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса. Её задачи особенные. Как известно, базис личности закладывается в первые семь лет жизни. Компоненты, которые не вошли в структуру личности в дошкольном возрасте, впоследствии либо не ассимилируются (видоизменение), либо ассимилируются с большим трудом, и репродуцируются (воспроизводятся) с малым коэффициентом надёжности.

Исследования теоретиков показывают, что в дошкольном возрасте дети без особых усилий усваивают комплекс знаний, если те преподносятся в доступной, увлекательной форме и если учитываются интересы и познавательные возможности ребёнка по отношению к изучаемым явлениям.

Педагоги должны обеспечить каждому ребёнку условия для развития и саморазвития, что возможно только при глубоком анализе индивидуальных особенностей человека и стратегическом планировании тактики обучения, предназначенной не абстрактному ребёнку (ребёнку «вообще»), а конкретному человеку с его личным, присущим только ему комплексом качеств.

Сущность личностно-ориентированного подхода состоит:

В наличии различных видов учреждений дошкольного образования;

В признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости;

В предоставлении каждому ребёнку права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений.

Личностно-ориентированный подход в воспитании детей дошкольного возраста предполагает определенную позицию педагога:

Оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала воспитанника и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств;

Отношение к ребёнку как субъекту собственной деятельности, как к личности, способной проявлять собственную активность;

Опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребёнка в обучении, содействие их обретению и развитию.

Личностно - ориентированная модель воспитания направлена на то, чтобы преодолеть привычный для нашей системы образования учебно-дисциплинарный подход к ребёнку, вооружить педагогов навыками партнёрского общения с детьми, а также новыми педагогическими технологиями. Поскольку ребёнок такой же полноправный член общества, как и взрослый, то признать его права означает занять педагогическую позицию не «сверху», а рядом и вместе.

2. Стили общения, используемые в личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми.

Стили личностно - ориентированной модели используемые в работе с дошкольниками?

1.Ситуативно-личностный тип общения присущ для детей 2-ух лет. Для них важно, чтобы воспитатель был ласковым и готовым помочь и защитить. Поэтому ребёнка этого возраста необходимо приласкать, обнять, посидеть рядом просто так... Обмен «приятными прикосновениями» между вами и ребёнком создадут атмосферу доверия и тепла, расслабленности и покоя. Ситуативно-личностный т ип общения - это установление личного контакта с каждым ребёнком индивидуально.

2.Ситуативно-деловой тип общения используется в работе с детьми 3- ёх лет, так как для трёхлеток важно, чтобы воспитатель был хорошим партнёром по разнообразной деятельности. Здесь обязательно надо работать на равных, а не под руководством воспитателя. Задача этого этапа- заслужить авторитет «человека умелого» в глазах детей.

3.Внеситуативно-деловой тип общения применяется в среднем возрасте, когда взрослый становится авторитетным источником интересной и достоверной информации. Задача этого типа – заслужить авторитет «человека знающего».Но совсем не надо делать вид, что вы знаете всё. Пусть вас не смущает, что на какой-то вопрос вы не знаете ответ немедленно. Дети должны убедиться, что:

вопрос вас заинтересовал;

вы знаете, где и как искать на него ответ;

вы настойчивы в поисках и считаете важным всё-таки найти ответ.

4. В старшем дошкольном возрасте необходимо умение выслушивать доверительные рассказы детей и вступать в личное общение на равных с ребёнком, избегая оценок, а также умение искренне радоваться жизни. Дети в этом возрасте могут быть по-своему замкнутыми и раскрываются только с человеком, которому очень доверяют. Они делятся своими чувствами, переживаниями, мыслями. Этот тип общения - внеситуативно-личностный.

Каждый год меняется стиль общения взрослого с детьми, потому что меняется характер потребности ребёнка во взрослом. Но важно помнить, что новая потребность приходит не вместо предшествовавшей, а как добавление к ней.

Личностно ориентированный стиль отношений заложен и в оценке достижений детей. Для детей 2-3 лет любые результаты трудов и усилий необходимо одобрять, только таким путём можно укрепить в ребёнке желание ставить перед собой новые цели. Для детей 4-ёх лет наряду с одобрением необходима и объективная критическая оценка результатов детской деятельности, но обязательно в игровой форме и от игрового персонажа. Начиная с 5-ти лет воспитатель в доброжелательной форме сравнивает результаты деятельности ребёнка с его предыдущими (например, сравнивает рисунки), но ни в коем случае нельзя сравнивать с результатами деятельности других детей. При этом педагог помогает ребёнку осуществлять сравнение - сопоставление того, что сделано, наметить пути их исправления. Таким образом у детей формируются предпосылки учебной деятельности (самоконтроль и самооценка).

3. Сравнительная таблица моделей образовательной деятельности.

Учебно-дисциплинарная модель	Личностно-ориентированная модель
Детство -- это этап подготовки к будущей жизни. Основная функция учреждения дошкольного образования -- подготовка ребёнка к школе	Признание самоценности дошкольного детства как уникального периода в жизни человека. Основная функция учреждения дошкольного образования -- охрана жизни и здоровья ребёнка
Приоритетом дошкольного образования является образовательная программа. Основная задача педагогических работников -- реализовать образовательную программу	Приоритетом дошкольного образования является взаимодействие педагогических работников с детьми. Основная задача -- содействовать максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности
Ребёнок рассматривается как объект приложения сил воспитательной системы. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине	Ребёнок -- главное действующее лицо образовательного процесса, субъект деятельности, которого характеризуют избирательность, активность, инициативность, ответственность
Манипулятивный подход к ребёнку. Лозунг взрослого "Делай, как я!"	Ребёнок рассматривается как равноправный партнёр в условиях сотрудничества. Взрослый исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития
Воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством ограничений, "внушений"	Воспитывать -- значит содействовать приобщению ребёнка к миру человеческих ценностей. Поощрение хорошего в поведении и игнорирование оценки отрицательного
Приоритетные способы общения: наставления, нотации, ограничения, наказания. Тактика взаимодействия: диктат и опека	Способы общения предполагают умение стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и внимательно относиться к его чувствам и эмоциям. Тактика взаимодействия -- сотрудничество
Взрослый сам разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых	Взрослый побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения
Прямое обучение определённым программой знаниям, умениям и навыкам, что подразумевает копию "школьной модели фронтальных занятий". Приоритетные формы работы -- фронтальные. Ориентир на "вооружение ребёнка знаниями, умениями и навыками"	Переход от прямого обучения знаниям, умениям и навыкам к формированию возможности приобретать их и использовать в жизни. Приоритетные формы работы -- индивидуальные и подгрупповые. Ориентир на собственные открытия ребёнка
Взрослый обучает всех детей установленной сумме знаний, умениям и навыкам. Убеждение: ребёнок обучается лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого. Усвоение опыта взрослых -- наиболее ценный способ развития	Взрослый способствует эффективному накоплению каждым ребёнком собственного опыта. Убеждение: ребёнок обучается самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полноценного и своевременного развития -- приобретение им собственного опыта
Взрослый определяет задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения задания	Взрослый предлагает детям на выбор различные задания и формы работы, поощряет их к самостоятельному поиску решения этих заданий
Взрослый старается заинтересовать детей в том материале, который предлагает сам	Взрослый стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор материала
Взрослый проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми. Индивидуальный подход распространяется на небольшую часть группы; от педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы (стандарт, требование программы)	Взрослый проводит индивидуальную работу с каждым ребёнком. Индивидуализация распространяется на каждого ребёнка; от педагога ожидаются большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего
Взрослый планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслу	Взрослый помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность
Взрослый оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки	Взрослый поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки
Доминирующий способ проведения занятий -- прямое воздействие взрослого на ребёнка, вопросно-ответная форма взаимодействия	Прямое обучение не является основной формой организации занятий. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. Интеграция разных видов деятельности на занятиях
Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов (норм)	Достижения ребёнка оцениваются как результат сравнения с самим собой
Овладение знаниями считается обязательным программным требованием и жёстко контролируется. При этом зачастую игнорируются интересы ребёнка, главное -- формирование ответственности, настойчивости, дисциплинированности	Игра в сочетании с необходимыми объяснениями -- прямого воздействия взрослого -- образует специфическую форму обучения детей -- своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих форм обучения
В обучении используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний "среднего" ребёнка	Используется дидактический материал, соответствующий уровню развития и способностям каждого ребёнка
Стимулируется активность группы	Стимулируется активность каждого ребёнка с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей
Взрослого не интересуют способы познания, а важны конечные или промежуточные результаты обучения	Взрослый помогает детям осознать способы познания мира, организует обсуждение и обмен способами познания
Игра используется как приложение к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями	Игра является основной формой организации детской жизни, основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом
Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятие: определяет тему, отводит каждому участнику место и даёт роль, предписывает и регламентирует действия	Развивающие игры, свободные от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий

Надо учиться видеть мир глазами ребёнка, исходить из его интересов, понимать его индивидуальность, радоваться его успехам, тем самым строя отношения педагога и ребёнка на личностной основе.

Личностно-ориентированное обучение – способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учёт возможностей и способностей, обучаемых, и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных способностей. Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет “признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса”. Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения.

Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений. Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов

Модели личностно-ориентированной педагогики .

Социально-педагогическая модель ре­ализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ обра­зованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Образовательный процесс был ориен­тирован на создание одинаковых условий обучения для всех при ко­торых каждый достигал планируемых ре­зультатов.

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с орга­низацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. В основе дидактики лежала предмет­ная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предмет­ного содержания; 2) интереса к его уг­лубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) дея­тельности.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до послед­него времени сводилась к признанию раз­личий в познавательных спо­собностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и фак­торами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

Подход И.С. Якиманской: сущность теории, требования к дидактическому обеспечению личностно-ориентированного обучения.

И.С. Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт

И.С. Якиманская подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта.

Для раскрытия, развития и самореализации личности нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому ребёнку.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного процесса:

Учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

Изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

Активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

Необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

При введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

Необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

Образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Разделы: Администрирование школы

1. Введение.

В последние годы в стране произошли существенные перемены, обусловленные сменой общественного строя, интеграцией России в мировое экономическое сообщество и принципиальным изменением траекторий общественного развития. Государственная политика в области образования постепенно переориентируется на идеи гуманизма и демократии. Последовали большие изменения в образовании: появились разнотипные учебные заведения, разработан новый образовательный стандарт, стали более гибкими, вариативными формы и сроки обучения. Важным субъектом образования выступают теперь родители, предъявляющие повышенные требования к качеству преподавания, оказывающие материально-финансовую поддержку школе.

Гуманизация образования направлена на конструирование содержания, формы методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности каждого обучаемого, его познавательных интересов личностных качеств, создание таких условий, при которых обучаемый может и хочет хорошо учиться.

Каковы же цели и ценности современной общеобразовательной школы?

И.С. Якиманская отвечает на вопрос так: “Это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Школа – тот социальный институт, где каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность. Цель такого обучения состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на “ усреднённого” ученика, а с каждым в отдельности, с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов”.

Отметим, что в личностно-ориентированном образовании личность обучаемого занимает важное место. В педагогике, психологии и философии понятие “личность”, “индивид”, “субъект” являются рядоположенными, хотя каждое из них имеет определенную специфику.

Л.И. Божович считает, что “личность – это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психологического развития.

Во-первых, личность обучаемого формируется в процессе учебной и других видов деятельности, а проявляется в виде психофизиологических особенностей. Во-вторых, обучаемый является субъектом учебной деятельности, где у него есть возможность проявить свои личностные качества, творческую и познавательную активность, волю, способность к достижению поставленной цели. В-третьих, личность обучаемого проявляется на интеллектуальном и волевом уровне в процессе общения с участниками учебного процесса. В-четвертых, личность обучаемого проявляется в качестве субъекта самосознания. В учебном процессе неизбежно происходит самоопределение обучаемого “открытия” им собственного “Я”, самовыражение и личностная реализация.

2. Современные модели образования и гуманные, личностно ориентированные психолого-педагогические теории.

Гуманизация и личностная ориентация образования потребовала проведение комплексных педагогических исследований, переосмысление накопленного педагогического опыта.

Отметим, что личностная ориентация образования должна быть сонаправлена с естественным развитием способностей обучаемого. Подобные концепции естественного роста были заложены ещё Ж.Ж.Руссо и развиты далее Д. Дьюи и другими педагогами гуманистами. В наши дни их теории получили новое звучание, когда в центр современной педагогической системы выдвигается ученик. В соответствии с концепцией естественного роста, содержание учебных планов и программ должно учитывать индивидуальные потребности обучаемых в открытии и активном освоении окружающего мира. Обучающим предоставляется определенная свобода в выборе последовательности учебных действий, в выборе темпа работы на занятии. Но обучаемым предоставляется именно свобода, а не вседозволенность. Поэтому практическая реализация личностно ориентированной модели должна сопровождаться проведением регулярного, объективного контроля за результатами обучения, ненавязчивым управлением учебным процессом со стороны преподавателя.

Гуманистические принципы и личностная направленность образования пропагандировались и в трудах известных советских педагогов Сухомлинского В.А. и Макаренко А.С. они отличались от общественных идей и по своей сути были глубоко демократичными и человечными.

Среди известных педагогических теорий, которые следует взять за основу при разработке концепции личностного ориентированного образования, выделим метод проблемного обучения, дифференцированное обучение Дж. Конанта, систему развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и систему “гуманной педагогики” Т.А. Амонашвили. С этими методиками вы все знакомы, я не буду на них останавливаться, они подробно рассматривались на предыдущих педагогических советах, лишь хочется отметить, что Якиманская И.С., Панюкова С.В., Якунина Я.С. и другие делают вывод о том, что существующий подход к проектированию содержания образования не соответствует требованиям современного общества к личности и уровню развития её познавательных возможностей. Следовательно, назрела объективная необходимость создания и внедрения нового личностно ориентированного подхода к образованию. Причем такого подхода, который не отбрасывает всё то, что накоплено в теории педагогики и психологии, а берет за основу некоторые из известных педагогических концепций, развивает их и дополняет.

Личностно ориентированное образование должно включать следующие аспекты вышеперечисленных педагогических систем и теорий:

1. В процессе обучения должно быть обеспечено гуманное, уважительное отношение к обучаемому.
2. Обучаемый определяется как высшая самостоятельная ценность, на развитие его интеллектуальных и духовных способностей направлен весь учебно-воспитательный процесс.
3. В качестве основных приоритетов процесса образования выделены: развитие личности обучаемого, его неповторимой индивидуальности, творческих способностей, мышления, широты взглядов, формирование способности к активной и самостоятельной деятельности, осуществление естественного, свободного развития обучаемых.
4. В процессе обучения и воспитания педагог должен опираться на субъективный опыт индивидуума, что позволит осуществлять адресную помощь обучаемому, индивидуализировать и дифференцировать обучение.

Проведенное исследование позволило выделить и ряд проблем, не исследованных в рассмотренных выше психолого-педагогических теориях.

1. Приоритеты интеллектуального и духовного начала личности.
2. Выявление условий, способствующих функционированию обучаемого в качестве субъекта познания.
3. Выявление требований современного общества к уровню личностного развития, формирования личностных качеств, способствующих успешной адаптации молодого человека в обществе.
4. Условия развития социальных и коммуникативных возможностей индивидуума.

3. Современные подходы к теории личностно-ориентированного образования.

Теоретическая модель личностного-ориентированного образования включает в себя цели, задачи, назначение, особенности и дидактические принципы.

Определим сущность, цели, задачи и особенности личностно ориентированного образования и обучения опираясь на работы Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.

По теории Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского мы отмечаем, что на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования личностно ориентированная модель центрируется во круг подхода к учащимся как полноправным партнёрам в условиях сотрудничества и отрицает манипулятивный подход к ним. Образование возвращается к формуле “учимся не для школы, а для жизни”.

При посещении уроков учителей нашего лицея просматривается акцент на личностно ориентированный подход в общении, а, именно, учителя планируют урок так, чтобы он был направлен не на выяснение того, что знает учащийся, а на то, насколько развиты его “сила ума”, наклонности и способности рассуждать, критически мыслить, находить правильное решение, применять знания на практике.

По теории В.В. Серикова личностно-ориентированное образование не ставит перед собой задачу формирования личности с заданными свойствами, а создает такие условия для развития и проявления личности обучаемых, которые позволяют более полно реализовать возможности ученика в соответствии с его способностями, раскрыть интеллектуальный потенциал личности.

Целью личностно ориентированного образования автор называет создание условий для полноценного развития следующих функций индивидуума:

• функция избирательности (способность человека к выбору);
• функция рефлексии (личность должна уметь рефлексировать, оценивать свою жизнь);
• функция бытийности, состоящая в поиске смысла жизни и творчестве;
• формирующая функция (формирование образа “Я”);
• функция ответственности (в соответствии с формулировкой “ Я отвечаю за всё”);
• функция автономности личности (по мере развития она всё больше освобождается от других факторов).

4. Модели личностно ориентированного обучения, предложенные И.С. Якиманской.

В исследованиях И.С. Якиманской выделены три взаимодополняющие модели личностно-ориентированного обучения: социально-педагогическая, предметно-дидактическая и психологическая модель.

Социально-педагогическая модель реализует социальный заказ общества на личность, которую необходимо образовать и воспитать. Личность при этом понимается в качестве социокультурного продукта среды и воспитания. Эта модель реализовала требование общества воспитать личность с заранее заданными свойствами. Личность при этом понималась как типовое явление, “усредненный” вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех (всеобщее 10-летнее образование, борьба с второгодничеством и т.д.)

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления. Направленность такой технологии можно обозначить так: “Мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать и я этого добьюсь”. Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, воспитание как мы это называли гармонической всесторонне развитой личности.

Предметно-дидактическая модель личностно ориентированной педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системы в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения и т.п. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика как носителя субъективного опыта с имеющейся у него индивидуальной готовностью, предпочтениями к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях личности понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии. И.С. Якиманская, исследуя личностно ориентированное обучение, отмечает, что переориентация обучения на цели развития личности предполагает учёт рекомендаций психологов в области личностного развития и межличностной дифференциации. Действительно, до сих пор в обучении не учитывались в должной мере рекомендации психологической науки по проблеме развития личностных качеств обучаемого. Личность ученика слишком сложна и многогранна в проявлении своих особенностей и свойств, поэтому необходимо рассматривать её не только с различных точек зрения, но и в динамике развития.

И.С. Якиманская считает, что “реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены “векторов” в педагогике: от обучения как нормально построенного процесса (и в этом жестко регламентированного) к учению как индивидуальной деятельности школьника, её коррекции и педагогической поддержке. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого всё необходимые условия. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развивать как личность. “Вектор” развития строится не от обучения к учению, а наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию.

Проектирование личностно ориентированной системы предполагает

• признание ученика основным субъектом обучения;
• определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика;
• определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления субъективного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностного-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, в которое включает специальные формы взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика, создание модели ученика. У нас таковые уже созданы, лежат перед Вами на столах, необходимо, чтобы каждый с ними познакомился. А вот процесс отслеживания характера и направленности развития ученика ещё у нас западает.

С начала учебного года начала работу экспериментальная лаборатория “Индивидуализация и дифференциация учащихся на основе психолого-педагогической диагностики”, целью которой и будет являться создание индивидуальной карты развития учащегося. В ней будут ориентироваться динамика развития в обычных условиях, данные о соотношении обученности и развитости ученика; его устойчивой ориентации на овладение отдельными предметами, что выражается в учебной продуктивности, самостоятельности, повышенном и устойчивом интересе к овладению соответствующими знаниями.

Каким же должен быть личностно-ориентированный урок и какова должна быть деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью?

Урок был и остаётся основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации.

В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверки знаний, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием.

Учитель должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает, с позиции научного знания. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик; происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть творец этого знания; участник его порождения.

Именно такой урок мы называем личностно-ориентированным. Каким же именно, должен быть урок и как должен действовать учитель в условиях личностно ориентированного обучения, как ответ на этот вопрос Вам предлагаются две памятки, которые вы будете использовать при планировании своих уроков.

Развивающее обучение.

Неотъемлемой составляющей личностно-ориентированного образования является развивающее обучение.

Наиболее существенным и общим условием успешности развивающего обучения является сохранение поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся, что возможно лишь в том случае, если в качестве предмета усвоения задаётся система теоретических понятий. Разумеется, определить такую систему понятий при отсутствии специальных программ, предназначенных для данного этапа развивающего обучения - задача весьма не простая. В условиях развивающего обучения, направленного на усвоение понятий, традиционная формула “ знаю, но ещё не умею” трансформируется в формулу “ не умею – значит, не знаю”.

Ряд учёных (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.) сформулировали принципы, следуя которым обучение можно сделать развивающим. Вот наиболее важные из них:

Учебный процесс должен вызывать личную заинтересованность ученика в усвоении материала и данного вида деятельности;

При разработке содержания занятий нужно проектировать учебный процесс так, чтобы ученик решал задачи и проблемы, опираясь на зону своего актуального развития, а выполнение работы переводило бы его в зону ближайшего развития(зона актуального развития – это область наличных возможностей ребёнка, зона ближайшего развития – зона потенциальных возможностей, перспектив);

Для эффективного развития учащихся важно предусмотреть для каждого из них “ситуацию успеха”, т.е. предлагать задания, с которыми ребёнок наверняка справится;

Оценка выставляется не за конечный результат, а за процесс его получения, причём, учащегося необходимо сравнивать не с другим, а с самим собой, но вчерашним.

И последний вопрос, который мне бы хотелось осветить: “Как может быть организован учебный процесс развивающего типа?” Группой учёных выявлен ряд подходов:

1. Исследовательский подход в обучении. Его характерная черта-реализация идеи “обучение через открытие”. В рамках этого подхода учащийся должен сам открыть явление, закон способ решения задачи не известные ему ранее. При этом он может опираться на цикл познания.

2. Коммуникативный, или дискуссионный подход. Учащийся на какое-то время становится автором какой-либо точки зрения на определённую научную проблему. При реализации этого подхода формируются умения высказывать своё мнение и понимать чужое, вести критику, искать позиции, объединяющие обе точки зрения, и находить компромисс, “докапываться до истины.

3. Имитационный подход. Класс разбивают на бригады или группы, каждая из которых самостоятельно работает над общим заданием, имитируя то или иное заведение, фирму. Итоги деятельности обсуждаются, оцениваются, определяются лучшие, наиболее интересные. Примером такого подхода на занятиях может быть урок защиты проектов.

Итак, новые жизненные условия, в которые поставлены все мы, выдвигают свои требования к формированию молодых людей, вступающих в жизнь: они должны быть не только знающими и умелыми, но мыслящими, инициативными, самостоятельными. Растить именно таких людей - вот заказ нашего современного общества.

И закончить своё выступление я хочу словами А. Дистервега: “Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит её находить”.